前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇具有教育意義的故事范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

具有教育意義的故事范文第1篇

一、教師的故事是什么

查閱《現(xiàn)代漢語詞典》，“故事”是“真實的或虛構(gòu)的用以講述對象的事情，有連貫性，富吸引力，能感染人?；蛭乃囎髌分杏脕眢w現(xiàn)主體的情節(jié)”?！敖處熞欢ㄒ泄适隆敝小肮适隆钡膬?nèi)涵，基于此又不拘泥于此。文藝作品中的“故事”，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的時間、地點(diǎn)、情節(jié)、情景等主要敘事因素的俱全，它面向各個階層的讀者，沒有十分固定的意向。教師的故事是“教育故事”，它面對的是學(xué)生，為教育目的服務(wù)，可能是大致的時間、地點(diǎn)，也可能是不完整的情節(jié)或夾雜些夸張和虛構(gòu)，但教師的故事必須生動感人且能舉一反三，必須能夠營造較大的教育情境并暗含著教育意義。教育故事不只是對學(xué)生有正面影響，也包括講述者教師每次不同描述后的不同感受和持續(xù)增益。這樣，教師的故事即是指教師在課堂教學(xué)或日常師生對話和溝通交流中所描述的教師閱讀、經(jīng)歷和日常生活等累積的對學(xué)生富有教育意義的教育事件。一言以蔽之，教師的故事是教育故事，是富有教育意義的教師日常的教育教學(xué)生活故事。

謝教授對教育故事的認(rèn)識更為深刻且更富有操作性。他認(rèn)為，“故事是關(guān)于某一問題的感性的、初步的、具體的認(rèn)識和描述分析”。他強(qiáng)調(diào)，“教育的研究一定要有故事，一定要有實實在在的事情，一定要與現(xiàn)象有非常密切的聯(lián)系”。筆者認(rèn)為謝教授意下的故事，強(qiáng)調(diào)的不是文學(xué)上的情節(jié)而是故事的現(xiàn)實性。這樣的故事能讓學(xué)生更貼近現(xiàn)實，保證學(xué)生從現(xiàn)實中獲得有益的教育資源。謝教授從方法論的角度進(jìn)一步將故事概括為三個層次。1.“故事就是案例”。謝教授認(rèn)為，故事要從現(xiàn)實的案例出發(fā)，課堂教學(xué)中講的故事是自己的故事，或發(fā)生在自己身邊的故事，或自己和他人的教學(xué)案例，不能抽象地講故事。2.“故事就是一組數(shù)字或數(shù)據(jù)”。他認(rèn)為，“數(shù)字中有故事，數(shù)據(jù)中包含著故事，這里的故事是數(shù)字、數(shù)據(jù)背后的人的具體鮮活的故事”。由此，筆者聯(lián)想到波蘭尼在《個人知識》一書中的觀點(diǎn)。波蘭尼認(rèn)為，知識或知識的獲得是對被知事物的能動的領(lǐng)會，是一種求知的寄托，是知識的獲得者的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，是獲得知識者的“無所不在”的個人參與。沒有科學(xué)家純粹興趣的科學(xué)興趣，沒有科學(xué)家充滿熱情洋溢的參與，沒有科學(xué)家把其一生精力的一點(diǎn)一滴作為賭注般的投入，任何具有重大意義的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都是不可能取得的。[1]這表征了具體數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)后面是人及人的情感活動留存下的故事。3.“故事就是觀察的感受”。謝教授說：“如果說故事主要是別人的，數(shù)字主要是客觀的，那么，觀察得來的感受是個體的、主觀的。教育不可能是價值中立的，但主觀感受又不是無中生有的，是現(xiàn)實的觀察和感受，不是小資的情調(diào)”。謝教授對故事的三個層面的解說、對故事含義的拓展闡釋，給教師對教育故事的使用和把握增添了較大的空間。

二、教師為什么要有故事

循著謝教授對“教育故事”的發(fā)掘，有必要進(jìn)一步思考“教師為什么要有故事？”筆者認(rèn)為至少可從三個方面分析其因。1.每個教師都有上好課的良好愿望。教師都向往自己的課堂教學(xué)引人入勝，都希望教學(xué)有效或至少70%以上的學(xué)生能領(lǐng)會教師所傳達(dá)信息的70%以上，都希望學(xué)生在課堂上享有幸福的體驗和感受并感到學(xué)習(xí)有意義?！皬?qiáng)扭的瓜不甜”，知識的獲得要靠求知的志愿。夸美紐斯說：“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子們的求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來。”“教導(dǎo)的方法應(yīng)該減輕學(xué)習(xí)的苦楚，使學(xué)生在功課上不受到任何阻礙或耽誤他們的進(jìn)步?！盵2]教師用故事激發(fā)學(xué)生，利于強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。2.教育故事本身具有生動形象、真實感人以及能營造教育情境和良好氛圍的特點(diǎn)。謝教授說：“故事最內(nèi)在的價值是有人、有人的活動，這使得教學(xué)活動不再是純抽象的知識灌輸”。教師的故事是教師的生命感受和生命歷程積淀的展現(xiàn)，它有利于間接知識與師生的生活體驗的聯(lián)結(jié)，有利于活化知識、活化課堂和意義的生成。3.學(xué)生都喜歡和向往聽故事。幾乎所有的人都是自幼伴著聽故事成長的，故事對孩子的影響是大的。進(jìn)入學(xué)校生活，學(xué)習(xí)取代了游戲，按部就班地上課成為主要的學(xué)習(xí)方式。而有的老師上課由理論到理論，條分縷析，大一二三、小（一）（二）（三），形成天衣無縫的知識體系。殊不知，體系化的知識，讓師生“省事省心”，只適合機(jī)械背誦、照抄照搬，對學(xué)生智慧的啟迪毫無作用，甚至是對創(chuàng)造性的扼殺。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要，適當(dāng)穿插描述教育故事，將理論知識鑲嵌在富有教育意義的動人故事里，用其蘊(yùn)含的哲理潛移默化地激勵、喚醒和鼓舞學(xué)生，能達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的功效。

謝教授強(qiáng)調(diào)故事對教育教學(xué)的重要性，同時他也在踐行著“教育一定要有故事”的理念，他的講座從應(yīng)邀到美國參加博士生論文答辯講起，將國外論文答辯和國內(nèi)論文答辯加以對比，并從自身的經(jīng)歷和感受入手強(qiáng)調(diào)教育研究方法的重要性。謝教授還圍繞著研究方法這一主題穿插了許多具體的數(shù)據(jù)、圖表和典型案例。三個小時的講座，有謝教授親身經(jīng)歷的故事穿插，結(jié)論的得出水到渠成，課后研究自然伸展。

三、教師怎樣才有故事

教師怎樣才會有教育故事呢？1.要多經(jīng)歷。故事的最大特點(diǎn)是親歷性和生活性。作為教師要想把課講活，讓課堂上有鮮活的故事，就必須深入生活，多聽、多看、多記、多感受，多經(jīng)歷、多實踐、多體驗、多積累。每一份經(jīng)歷都是一筆財富，經(jīng)過篩選提煉都可作為教學(xué)資源。在北京師范大學(xué)有幸選聽了很多名家名師講課，各有風(fēng)格，但他們的課上都有“故事”。勞凱聲老師《教育學(xué)原理》課堂上的故事來自于粉碎“”之后恢復(fù)高考的刻骨銘心的經(jīng)歷；檀傳寶老師《德育原理》課堂上的故事來自于國外考察講學(xué)和自己課題完成過程中的親身體驗，以及自己詩歌散文等文學(xué)創(chuàng)作的細(xì)膩感受；劉復(fù)興老師《教育政策分析》課堂上的故事來自于密切聯(lián)系教育現(xiàn)實的一組組數(shù)據(jù)和對諸如“教育部禁租令”等案例的討論分析；裴娣娜老師《教育研究方法》課堂上的故事來自于她帶領(lǐng)學(xué)生親赴很多中小學(xué)考察的案例，尤其是裴老師多年來兢兢業(yè)業(yè)做人做事的生命感悟……正是由于老師們閱歷的豐富，使得課堂教學(xué)故事鮮活，富有魅力。2.要多閱讀。教師所從事的是引領(lǐng)學(xué)生讀書學(xué)習(xí)的事業(yè)?！皶星ご螅P下天地寬。”教師閱讀既“思接千載，視通萬里”又“積累故事，活化課堂”。正像肖川老師說的那樣，“心與書交流，是一種滋潤，也是內(nèi)省和自察?！盵3]不帶功利地靜心閱讀會使人一次次受感動，又在感動之后更親切地洞悉生活，這本身就是在積累故事。教師閱讀的意義不止于此，將讀書的感受及時地與學(xué)生交流，將讀過的好書及時地向?qū)W生推介，這本身就是難得的故事。3.要多反思?！皩W(xué)者，覺也?！苯處煵粌H要多讀書多經(jīng)歷，還要對大腦中積累的素材進(jìn)行思考加工，對教學(xué)歷程中的各要素以及教學(xué)的成功經(jīng)驗或失敗教訓(xùn)及時地反思記錄，這樣才能不斷豐富教學(xué)案例，拓寬教學(xué)資源。需要時，不僅將自己正面的教學(xué)經(jīng)驗描述給學(xué)生，還要將自己失敗的體驗也呈現(xiàn)給學(xué)生，激勵學(xué)生趕超老師。謝教授在講座中列舉了修訂出版《教育活動的社會學(xué)分析》一書的前后感受，對自己行文過程中的某些“不規(guī)范問題感到很慚愧”，在修訂版中用“耐煩”作后記，描述了自己修訂態(tài)度的轉(zhuǎn)變經(jīng)過，并語重心長地用“寫東西拿出來得像個樣子”作為告誡和共勉。

總之，教育要有故事，教師就必須有故事。但教師的故事不是與生俱來的，不是憑空杜撰的，也不是道聽途說的，而是自己在“多經(jīng)歷、多閱讀、多反思”中積淀的，是教師生命歷程的寫照和勤奮敬業(yè)的結(jié)晶。教師要善于在課堂上適當(dāng)?shù)睾Y選故事、剪裁故事和描述故事，從不同的視角，針對不同的聽課對象，將故事穿插滲透到課堂講授之中，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)意義生成，“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進(jìn)步”。[4]這是我們所有教師必須首先追求的。

注釋：

[1]波蘭尼．個人知識――邁向后批判哲學(xué)[M]．許澤民譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：26．

[2][4]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：人民教育出版社，1984：108、2.

具有教育意義的故事范文第2篇

校報是高效益的教育手段。校報具有覆蓋面廣的優(yōu)點(diǎn)。學(xué)者白川說：“在課堂上一個教師講課，聽課者僅幾十人。校報印數(shù)雖然有限，但讀者可達(dá)千百人，并將教育延伸到課外，從不同角度不同側(cè)面做教育工作，擴(kuò)大了教育面?！庇羞@一優(yōu)勢，將歷史故事教育與校報進(jìn)行結(jié)合再合適不過了。

當(dāng)然，教育工作是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，要實現(xiàn)歷史故事教育與校報的結(jié)合要注意以下兩個問題：

一、素材的選取

教師（或校報編輯）在選取歷史故事時要有一定的標(biāo)準(zhǔn)，而不能太過隨意性。筆者認(rèn)為，我們在選取歷史故事時要符合這兩個條件，首先要具有歷史教育意義，因為校報的讀者是學(xué)生，我們選取的歷史故事要對學(xué)生有教育作用；其次要適合校報的刊登，這就要求我們選取的歷史故事要精煉，要具有可讀性，真是實現(xiàn)它的教育功用。

二、結(jié)合的形式

選取歷史故事之后，怎樣實現(xiàn)這些故事與校報的結(jié)合是必須注意的問題。校報是一個綜合性較強(qiáng)的載體，它不單單是歷史課堂的延伸，而包括了校園新聞宣傳、師生作品、德育熏陶等多個層面。基于此，筆者認(rèn)為，要實現(xiàn)歷史故事與校報的結(jié)合，必須開辟一個歷史故事專版。

校報的讀者多是學(xué)生，那么辦報者要認(rèn)真調(diào)研，開展問卷調(diào)查，去了解學(xué)生想讀什么樣的故事，喜歡什么樣的形式。只有得到第一手反饋資料，才能辦好校報，結(jié)合好歷史故事。筆者通過調(diào)查，從學(xué)生那兒得到以下信息：學(xué)生喜讀中國古代名人小故事強(qiáng)于外國的故事，這一點(diǎn)不難理解，因為文化背景的不同對于外國故事學(xué)生在接受方面有一定的難度；學(xué)生喜歡形式生動的校報，這一點(diǎn)非常關(guān)鍵，校報必須生動起來，而不能太過死板；學(xué)生有參加校報編輯的夙愿，所以我們在辦報的時候可以讓學(xué)生參與進(jìn)來。

為了增強(qiáng)兩者結(jié)合的效果，我們還應(yīng)適時開展讀歷史故事征文，歷史故事演講比賽，歷史故事專題講座等活動，達(dá)到兩者之間的良性互動。

筆者現(xiàn)舉一例：

唐伯虎潛心學(xué)畫

唐伯虎是明朝著名的畫家和文學(xué)家，小的時候在畫畫方面顯示了超人的才華。唐伯虎拜師，拜在大畫家沈周門下，學(xué)習(xí)自然更加刻苦勤奮，掌握繪畫技藝很快，深受沈周的稱贊。不料，由于沈周的稱贊，這次使一向謙虛的唐伯虎也漸漸地產(chǎn)生了自滿的情緒，沈周看在眼中，記在心里，一次吃飯，沈周讓唐伯虎去開窗戶，唐伯虎發(fā)現(xiàn)自己手下的窗戶竟是老師沈周的一幅畫，唐伯虎非常慚愧，從此潛心學(xué)畫。

《唐伯虎潛心學(xué)畫》這一歷史故事就非常適合刊登在校報上，它179字，內(nèi)容精煉，可讀性強(qiáng)。通過這一則故事可以教育學(xué)生要謙遜做人，腳踏實地做事，不能驕傲自滿，目空一切。

具有教育意義的故事范文第3篇

在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動中,而且被看成是所有教師都能運(yùn)用的教育研究方法。

一、教師進(jìn)行教育敘事研究的旨趣指向

教育敘事研究自20世紀(jì)90年代在我國興起以來,已走過了近十年的路程。從最初“養(yǎng)在深閨人不識”,到后來“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語。一方面,理論界開始關(guān)注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實踐者開始主動運(yùn)用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質(zhì)究竟是什么?

在我們看來,教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價值為取向,以反思為媒介的應(yīng)用性研究。

1.以“敘事”為載體

敘事(narrative)源于文學(xué)理論,是文學(xué)要素之一?！俄f伯第三國際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經(jīng)歷的事件?；蛘哒f,敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號的或行為的序列,陳述人、動物、宇宙間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。美國學(xué)者伯格曾說:“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點(diǎn)。我們聽到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此?！盵2]人每天的生活過程即是故事的生成過程,故事也就是人的活動的歷史存在形式。

教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經(jīng)之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學(xué)實踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的,也不是淡無痕跡的,而是長久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實的經(jīng)歷通過生動的描述具有了現(xiàn)場感,教師獨(dú)特的體驗又通過場景的再現(xiàn)得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動,誘發(fā)內(nèi)心感動的漣漪。這樣一來,教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。

然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對教育敘事研究的一種誤解。“敘事”與“研究”不能簡單地劃等號。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現(xiàn)。

因此,教師要真正進(jìn)行“教育敘事研究”,還需要進(jìn)行“教育敘事研究”方法的學(xué)習(xí)與研究實踐的訓(xùn)練。

2.以人文價值為取向

教育研究是一種重要的認(rèn)識活動。在教育研究的實踐中,存在著科學(xué)與人文的不同價值取向以及相應(yīng)的研究方法。

由于受到唯科學(xué)主義思想的影響,長期以來人們常常只認(rèn)可科學(xué)取向的研究,將自然科學(xué)的研究邏輯奉為圭臬,視實證主義的方法為合法性標(biāo)準(zhǔn),主張采用自然科學(xué)的研究方法,用數(shù)學(xué)工具來分析世界,以精確化的語言來描述事實,目的在于確立事物間的因果關(guān)系。在科學(xué)史上,不同時期的科學(xué)家都對科學(xué)的價值追求與研究要求進(jìn)行了描述。亞里士多德是最早對科學(xué)進(jìn)行規(guī)定的人,他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當(dāng)代美國著名科學(xué)社會學(xué)家默頓指出,現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì),表現(xiàn)為普遍性、公有性、無私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現(xiàn)出了科學(xué)研究的價值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學(xué)取向,即試圖把自然科學(xué)研究規(guī)范運(yùn)用到教育研究活動中來,表現(xiàn)為對客觀性、普遍性、規(guī)律性、實證性、一致性等的追求。

然而,這種一味追求科學(xué)化的研究范式在教育實踐中卻陷入了困境。因為教育本是人所從事并為了人的成長而從事的活動,在科學(xué)取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒有人的活動。顯然,教育研究的對象有別于自然科學(xué),它研究的對象不是無生命的物質(zhì)世界,而是具有無限發(fā)展?jié)摿Φ娜?。教育的世界是體驗的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應(yīng)有自己的研究邏輯。教育研究的任務(wù)就是通過體驗、表達(dá)、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。

正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價值取向而受到人們的關(guān)注。

在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對自己的教育生活經(jīng)驗進(jìn)行的研究,展現(xiàn)的是作為主體的人的活動、思想、追求、體驗等。教師進(jìn)行教育敘事研究,不是為了認(rèn)識他人或他物,而是為了認(rèn)識自己;教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰,自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨(dú)特的教育經(jīng)歷便構(gòu)成了教師個人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對個體生活故事的重視和對人類內(nèi)心體驗的關(guān)注,因而,表現(xiàn)出了區(qū)別于科學(xué)價值取向的人文價值取向。

3.以反思為媒介

教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過去的事,教師進(jìn)行教育敘事研究的過程,其實是對自己的教育教學(xué)實踐重新咀嚼、回味和反思的過程,是在敘述中進(jìn)行清思、整頓和梳理的過程。在講故事時,教師用細(xì)致敏感的神經(jīng)把握著故事進(jìn)程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風(fēng)格。教育敘事研究使那些曾經(jīng)歷過的教育事件得以再現(xiàn),使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個體的教育經(jīng)驗得以與他人共享,使自己的思想認(rèn)識得以升華。在這一過程中,關(guān)鍵詞就是“反思”。因為唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。

“反思”是教師以自己的教育教學(xué)實踐為思考對象,對發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考與探究,對自己所從事的教育實踐進(jìn)行判斷與反省。教育敘事研究實際上是對教師以往教育生活事件的反思性探討。通過反思,凝煉出教育生活事件間的聯(lián)系與意義,從而對教育生活進(jìn)行重構(gòu)。這樣一來,教師對教育教學(xué)實踐進(jìn)行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺察、自我認(rèn)識的反思中尋求自我建構(gòu)、自我發(fā)展的有效途徑。

教師進(jìn)行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學(xué)實踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說,教師通過教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問題,從日常教育行為的反思中獲取經(jīng)驗,從課堂生活實踐的追述中總結(jié)規(guī)律,從復(fù)雜教育活動的追問中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問實踐的特點(diǎn),這使它在實踐層面喚起了更強(qiáng)烈的共鳴和更高的認(rèn)同。

二、教師進(jìn)行教育敘事研究的認(rèn)識前提

人們常常把教育敘事研究看成是后現(xiàn)代思潮對教育研究影響的產(chǎn)物。從哲學(xué)角度來看,后現(xiàn)代思潮主要表現(xiàn)為20世紀(jì)60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮,后現(xiàn)代主義者幾乎都否定或力求超越傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系哲學(xué)、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義、決定論等,反對唯一性和確定性、簡單性和絕對性。[4]也有人認(rèn)為教育敘事研究是整個當(dāng)代哲學(xué)從抽象思辨轉(zhuǎn)向現(xiàn)實生活趨勢對教育研究產(chǎn)生影響的結(jié)果。不論如何看待教育敘事研究的認(rèn)識前提,從人文價值取向的角度來看,教師進(jìn)行教育敘事研究,需要具有如下認(rèn)識前提。

1.個體性

在現(xiàn)代主義對“共同性”的追求中,一方面只承認(rèn)少數(shù)人員才能進(jìn)行教育研究,另一方面否定“個體”的價值。因此,教師個人的經(jīng)驗是不被研究所認(rèn)可的,實踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現(xiàn)代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強(qiáng)調(diào)任何存在的東西都是真實的。因而,“個體”既是客觀的存在,更是有價值的存在。任何一個“個體”,都具有其獨(dú)特的意義與內(nèi)容。正是對“個體性”的肯定,才承認(rèn)了每個教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領(lǐng)域和對象。

后現(xiàn)代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認(rèn)為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進(jìn)小敘事的繁榮,正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關(guān)注個體內(nèi)在世界和經(jīng)驗意義為標(biāo)志。它強(qiáng)調(diào)的不是反映這個世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是強(qiáng)調(diào)著力反映個體獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗、感受。這種對“個體性”的強(qiáng)調(diào)和尋求,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教育中“個體”的價值。

教育中的“個體”,可能是教師個人,也可能是一個教育事件;可能是經(jīng)常性的現(xiàn)象,也可能是偶然性的現(xiàn)象?？傊?只要是在教育中出現(xiàn)過的人與事,都是具有存在價值的“個體”,都是“全息”著教育的“個體”,都是教師自身生命經(jīng)驗的表達(dá),都是個性化獨(dú)特境遇的呈現(xiàn),因而是需要去揭示并值得去揭示的個體。教師進(jìn)行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個”的獨(dú)特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗每一“個”的“個性”,尊重每一“個”存在的現(xiàn)實性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現(xiàn)個體經(jīng)驗為主要特征的“小敘事”或“經(jīng)驗敘事”。通過對個體經(jīng)驗的揭示,尋找一種可以穿透個體經(jīng)驗的、歸隱在經(jīng)驗背后的“質(zhì)”。

2.主體性

主體性是西方哲學(xué)中的一個重要概念。人們一般認(rèn)為,主體性是相對于客體性來說的,即人在認(rèn)識和改造客觀世界的對象性活動中所表現(xiàn)出的獨(dú)立性、自主性、能動性和創(chuàng)造性。主體性是對人的積極狀態(tài)、合理狀態(tài)的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。

其實,從認(rèn)識的角度來看,主體性也應(yīng)該包含對主觀性的肯定。所有的認(rèn)識,都是主體的主觀性認(rèn)識。這種主觀性的認(rèn)識,無疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認(rèn)識活動的過程與認(rèn)識的結(jié)果,都是主體的主觀性的體現(xiàn)。離開了主觀性,人也就不存在了。

對“主體性”的肯定,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教師個人理解的合理性與價值性。在教育過程中,作為主體的教師,對其中的每一現(xiàn)象都會形成自己的理解,這種理解又會引發(fā)進(jìn)一步的行動或認(rèn)識。這些理解與認(rèn)識,因為其出現(xiàn)過,所以都是真實的認(rèn)識,都是有意義的存在。

在否定“主觀性”的主體性認(rèn)識中,突出的是個人的認(rèn)識要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個人認(rèn)識,才具有價值,否則是沒有價值的,因而,也是不需要人們?nèi)リP(guān)注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認(rèn)個人認(rèn)識的合理性,只要是存在過的,就一定有其特有的意義與價值。因此,不管個人的認(rèn)識是否與外在事物相符合,也不論個人行動正確與否,只要在教育過程中出現(xiàn)過,就內(nèi)含著某種意義,就需要通過研究去揭示這種意義。

3.生活性

在現(xiàn)代思潮中,突出了對“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對的抽象性,遠(yuǎn)離人們的生活實際。因為“永恒”本身就意味著不受時間與空間的制約,可以遠(yuǎn)離具體的時空。在強(qiáng)調(diào)“個體性”的真實性的認(rèn)識中,“生活性”思想日益得到人們的認(rèn)可。

敘事中的“事”不是憑空發(fā)生的,它來源于生活,來源于實踐,生活世界構(gòu)成了“事”的基礎(chǔ)。生活世界是人生活在其中的現(xiàn)實世界,它的變動不居,它的紛繁復(fù)雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動,是真實地存在于現(xiàn)實生活當(dāng)中的,是可以為我們所感知的,是構(gòu)成我們生命本身重要內(nèi)容的。

生活性具體表現(xiàn)為時間性、生成性與境域性。

生活是在時間中具體展開的,由于時間的不可重復(fù)性,因而,生活本身也是不可重復(fù)的。任何一個生活事件,都是獨(dú)特的事件。由于生活總是面向未來的,因而,已經(jīng)發(fā)生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過理解與解釋而重構(gòu),而每一個重構(gòu),都意味著產(chǎn)生了新的意義。這使得時間性又內(nèi)在地包含著對未來的開放性。教育敘事研究所敘之事是在時間的經(jīng)緯度上展開的,事件本身就是時間的承載物,時間正是在事件中呈現(xiàn)出來的。所以,通過敘事來呈現(xiàn)意義、表達(dá)經(jīng)驗,其實質(zhì)就是時間的一種呈現(xiàn)過程。

生成性主要表現(xiàn)為人的生成。生活的過程就是人的生成的過程。隨著時間的展開,個人在生活過程中通過自己的行為不斷地生成自己的本質(zhì),獲得意義與價值。因此,個人的行動既是生活的表現(xiàn),也是人本身存在的表現(xiàn)。教育敘事研究所關(guān)注的是教育教學(xué)實踐,是學(xué)校的課堂生活,而課堂生活是復(fù)雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認(rèn)為:課堂教學(xué)有五個重要的特點(diǎn):第一,多元性;第二,同時性;第三,即時性;第四,難以預(yù)料的公共課堂氣氛;第五,歷時性。[5]這種復(fù)雜性使教育教學(xué)實踐具有生成變化難以預(yù)料的特點(diǎn)。

境域性則體現(xiàn)為生活總是具體的生活。在一個具體的時空場景中產(chǎn)生各種各樣的事件,每一個事件也就具有特定境域中的意義。離開了特定的境域,某個事件就不一定會發(fā)生。因而,任何一個生活事件,都是復(fù)雜的關(guān)系之網(wǎng)中的一個節(jié)點(diǎn),具有多重意義。教育敘事研究關(guān)注教育現(xiàn)場,強(qiáng)調(diào)對故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的、情境化的、動態(tài)的描述,原汁原味呈現(xiàn)教育現(xiàn)象;所敘述的事件是高度個性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實踐活動之中的,教育故事總是與個體所處的情境聯(lián)系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。

生活性思想體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,承認(rèn)了每一個教育生活事件的新穎性與獨(dú)特性。對于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據(jù)具體的境域去進(jìn)行解釋和理解,而不能從一件事去預(yù)知以后的事。

三、教師從事教育敘事研究的意義價值

教師的教育敘事研究,在本質(zhì)上是對教師的活動與經(jīng)驗的研究,因而,從對教師的影響來看,其意義價值主要表現(xiàn)為如下三個典型的方面。

1.認(rèn)識價值

任何研究,首先是一個從研究對象中獲得認(rèn)識的過程。因而,認(rèn)識價值是研究的本義?？茖W(xué)研究的對象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對象。因而,科學(xué)研究所獲得的認(rèn)識,是關(guān)于客體的認(rèn)識。

教育敘事研究的認(rèn)識價值不同于科學(xué)研究的認(rèn)識價值,主要表現(xiàn)在兩個方面。第一,教師通過教育敘事研究認(rèn)識了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經(jīng)驗為內(nèi)容、以教育生活故事為表現(xiàn)形式的研究。一般來說,人類經(jīng)驗具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗的故事性特征進(jìn)行研究,并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。它關(guān)注的是在一定的場景和時間中所發(fā)生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學(xué)者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說”自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗事實”,記錄教師的心靈成長軌跡,在教育教學(xué)活動中的真實情感,并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。[6]教師在進(jìn)行教育敘事研究時,本質(zhì)上是在對自己的過去存在狀態(tài)進(jìn)行回憶,以一個相對獨(dú)立的狀態(tài)去審視過去的自己。其審視的結(jié)果,就是對自己的教師角色形成了自覺的、有意識的認(rèn)識,把零星的認(rèn)識系統(tǒng)化,把表面的認(rèn)識深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過認(rèn)識自己進(jìn)而認(rèn)識了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過對過去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來的期待的描述來建構(gòu)教育生活的意義,教師自身成為認(rèn)識教育的中介。從這一意義上,有學(xué)者提出了廣義的教育敘事研究,即通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的描述分析,發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進(jìn)教師的教育教學(xué)實踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過對自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進(jìn)而認(rèn)識了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內(nèi)在要素。

因此,“認(rèn)識自我”是教師教育敘事研究首先體現(xiàn)出來的基本價值。這種價值也是人類經(jīng)驗特性的體現(xiàn)。每一個人都是一個不可替代的個體,個人的生活經(jīng)驗總是具有其獨(dú)特性,對個人經(jīng)驗的反思,首先形成的是對個人的認(rèn)識。對“教育生活中的個人經(jīng)驗”進(jìn)行教育敘事研究,同時也就認(rèn)識了“教育中”的個人,即認(rèn)識了作為教師角色的個人。因此,這里的“自我”是教育場域中的“自我”,內(nèi)含著教育本身。

2.成長價值

傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則,這事實上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書匠”,這一“書”一“匠”兩字對“師”字的替代,概括了許多人對教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識:他們只是教“書”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識傳遞給青少年的人而已;他們只要認(rèn)真地工作,不把知識教錯,教對教好即可。教師并不像科學(xué)家、藝術(shù)家那樣因創(chuàng)造而偉大。教師職業(yè)不能在社會上引起真正的尊重,其認(rèn)識根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認(rèn)同這樣的觀點(diǎn),他們往往只為教書而行。[7]

當(dāng)代社會,教師是在教育教學(xué)實踐中不斷成長進(jìn)步的,是通過主動學(xué)習(xí)、自覺提升而使自己得到發(fā)展的。這種學(xué)習(xí),是自我提高的驅(qū)動使然,是主體發(fā)展的內(nèi)在需要,是專業(yè)成長的必要途徑。主體性的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)成長奠定了內(nèi)在的、持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)。惟此,才會有教師“師范”的呈現(xiàn)。

從教師發(fā)展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長價值。一個人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過一系列的教育事件表現(xiàn)著這一角色,同時也改變著教師自身。教育生活最終體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間發(fā)生的一系列生活聯(lián)系、故事和事件。教師的角色素質(zhì)就蘊(yùn)含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育敘事研究,通過對一個個生活故事和典型事例的描述,對富有價值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實的生活狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來,從而可以真實地再現(xiàn)教師在教育生活中的角色素質(zhì),揭示出教師的存在狀況。在這個意義上,教育活動的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現(xiàn)實內(nèi)涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現(xiàn)實內(nèi)涵與外延,從而促成教師的發(fā)展,實現(xiàn)教師的健康成長。

3.行動價值

教師的教育敘事研究是一種應(yīng)用研究,其目的主要不是為了建構(gòu)理論,而是為了改變實踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認(rèn)識,最終產(chǎn)生教育行動的改變,因而具有行動價值。

教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進(jìn)行的教育敘事研究。教育之外的他人進(jìn)行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對自己與教育的認(rèn)識,但這個研究過程不會改變研究者本身。因為研究者不是“教師”。教師進(jìn)行教育敘事研究,實際上是將教育研究與教育實踐結(jié)合起來,它以實踐的視域推進(jìn)理論向?qū)嵺`的滲透,又以理論的視域推進(jìn)實踐向理論的躍升,它促進(jìn)了教育實踐與教育理論的視界融合,在教育實踐與教育理論之間搭起了一個發(fā)展的空間。在敘事的過程中,教師作為“當(dāng)事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評判著自己的教育實踐,其思考和評判的尺度正是以往形成的個人內(nèi)在理論。教師以個人內(nèi)在理論詰問著自己,指導(dǎo)著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實踐中走向了教育理論,實現(xiàn)了自我超越。因而,教師的教育實踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實踐。教師的教育敘事研究直接帶來了教育行動的變革。

正是在這個意義上,人們提倡教師進(jìn)行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現(xiàn)成的教育生活經(jīng)驗與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動。因而,行動價值是教師教育敘事研究的最高價值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實際上就是在教育生活中,通過對教師經(jīng)驗的審視,提升或改變教師的認(rèn)識,促成教師的變革,引發(fā)教師教育行為的改變,最終實現(xiàn)教師的個人追求與社會的教育追求。

總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經(jīng)驗的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式,需要做的是加強(qiáng)對“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實的教育情景中的真切畫面,展示了教師在教育過程是如何生活著的。所以,有學(xué)者指出,“敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗,或者說教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實為如?？滤f的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經(jīng)驗的豐富意義”[8]。

參考文獻(xiàn):

[1]高慎英.教師成為研究者:“教師專業(yè)化”問題探討[J].教育理論與實踐,1998,(3).

[2]伯格.一生都被敘事包圍[N].光明日報,2001-7-12.

[3]肖峰.論科學(xué)與人文的當(dāng)代融通[M].南京:江蘇人民出版社,2001:89.

[4]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京:人民出版社,2000:618.

[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透視課堂[M].北京:中國輕工業(yè)出版社,2002:2.

[6]楊超男.教育敘事研究的過程及反思[J].法制與社會,2007,(2).

[7]葉瀾.改善教師發(fā)展生存環(huán)境,提升教師發(fā)展自覺[N].中國教育報,2007-9-15.

具有教育意義的故事范文第4篇

［關(guān)鍵詞］虛構(gòu) 創(chuàng)作目的 戲劇表演

［中圖分類號］I106［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）07－0072－01

歷史劇是根據(jù)題材內(nèi)容劃分、取材于歷史事件和歷史人物的劇目。在西方，這一劇種的作品古已有之。

對于一部歷史劇的創(chuàng)作，怎樣平衡虛構(gòu)的情節(jié)與原歷史的真實性？萊辛的建議是：作家既要懂得使他的虛構(gòu)顯得真實，又要使他們具有教育意義。①

虛構(gòu)歷史情節(jié)本身是不真實的，這是一種精神創(chuàng)造，體現(xiàn)于“藝術(shù)來源于生活，又高于生活?！弊骷也槐鼐心嘤跉v史的真實性，卻不得不使這種虛構(gòu)具有與整個劇目所要表達(dá)的目的性相一致，才有符合真實生活的合理性。否則，假若是悲劇，單純的虛構(gòu)只會讓作家用恐怖與憐憫的手段大量堆砌出令人難以置信的事物，形成一部晦澀的劇目。

不同作家自身的經(jīng)歷異同是導(dǎo)致戲劇故事理解不同的一個重要因素，對待同樣故事里的人物，他的行為、語言等帶有自我的區(qū)域特征，在特定的時期，不同國家甚至同國家不同區(qū)域、不同種族亦有著細(xì)微的差別。這樣的差別往往是體現(xiàn)劇中人物特性的東西，作家該如何用自身的經(jīng)驗去了解這種微小，透過重新編排的劇目表達(dá)作家的新觀點(diǎn)。整個重新塑造故事的過程，作家會根據(jù)原作進(jìn)行修改，劇中沒有的情節(jié)而作家認(rèn)為該添加的情節(jié)都應(yīng)當(dāng)算虛構(gòu)情節(jié)。這些增添的情節(jié)應(yīng)該與作家的創(chuàng)作目的緊密相扣，也就是說，作家究竟想讓劇目達(dá)到什么樣的目的。假若是一部悲劇，虛構(gòu)與創(chuàng)作目的的緊密相扣是讓觀眾感受到憐憫與恐懼，從而凈化觀眾的情感，達(dá)到適中的程度這一主要功能的基石，使觀者看得懂，感同身受。②因此，對人們在現(xiàn)實生活中起到一定的啟示作用，在遇到類似問題時能冷靜地回避。

現(xiàn)代歷史劇的發(fā)展，萊辛提出關(guān)于“虛構(gòu)與創(chuàng)作的目的”的見解，可以說是一針見血。今天有關(guān)歷史劇的創(chuàng)作，影視的改編是極為頻繁的。同一歷史題材的不斷翻拍，都是對這部歷史劇的再創(chuàng)作。究竟是“偽創(chuàng)作”還是“真創(chuàng)作”值得我們深思，這或許是一部翻拍的歷史劇能否獲得觀眾認(rèn)可的重要因素。戲劇是為戲劇表演所創(chuàng)作的劇本，演員在有限的時間內(nèi)表演故事的情節(jié)。現(xiàn)代的各色表演更多的是電影與電視劇，這對演員在故事的表現(xiàn)上有更多的自主創(chuàng)造性，塑造人物形象較之舞臺戲劇更隨意些。但兩者都是表現(xiàn)力極強(qiáng)的表演藝術(shù)，突出人物在故事情節(jié)中鮮明的特征是吸引觀眾的關(guān)鍵。

一度較熱門且爭議頗多的是成龍將影視《神話》重新拍為電視劇的《神話》。前者的虛構(gòu)事件圍繞“執(zhí)著愛情”這一主題與最終目的相符合，自然有序，最后達(dá)到真實歷史與現(xiàn)實生活合理融合在一起；后者運(yùn)用同樣的主題來擴(kuò)大也不是不可，不見得非從同一角度訴述，認(rèn)為對待同一歷史題材再創(chuàng)作，創(chuàng)作的目的可以相同，如果換個角度來虛構(gòu)情節(jié)、人物或許可以減弱作家在編寫越來越多的擴(kuò)大題材中，一門心思填補(bǔ)空白情節(jié)的想法，以至于采用不合乎常理的表現(xiàn)手段使之虛構(gòu)，和歷史資料無謂地揉在一起，湊成一部頗為冗長、頗難領(lǐng)悟的故事。③

電視劇《神話》造就了中國一個新劇種――穿越劇，并愈演愈烈，即便在“學(xué)界”備受批評，但于大眾而言，這樣的題材還是頗受歡迎的。穿越劇可以肆意連接并游走在歷史與現(xiàn)實兩個時空。這樣一種頗具創(chuàng)新意味的題材能讓編劇大展身手，交錯的時空、古代與現(xiàn)代智慧的碰撞給予了足夠的操作空間。當(dāng)這部一直被翻拍的唯美愛情劇被拍攝為一部古代與現(xiàn)代穿插的喜劇時，眾多的高科技手段制造出人們不能推理、不合常態(tài)的奇異事物，這“神話”也太“神”了點(diǎn)。最后，虛構(gòu)的情節(jié)走的太遠(yuǎn)，無法與創(chuàng)作目的并在一起。

對于故事的再創(chuàng)作者來說，藝術(shù)高于一切。他喜歡聽人自由、公開地評論自己，覺得即使評論是錯誤的，也比無人評論的好。同樣的故事在不同的時代與觀眾之間會呈現(xiàn)出不同的反應(yīng)，人們的思想總會受到當(dāng)時環(huán)境的影響，決定了對創(chuàng)作劇目的接受程度。無論是哪個時代的喜劇，都要通過笑來改善，卻不是通過嘲笑；既不是通過喜劇用以引人發(fā)笑的那種惡習(xí)，更不是僅僅使這種可笑的惡習(xí)照見自己的那種惡習(xí)。因此，對于觀眾而言，喜劇在于訓(xùn)練我們發(fā)現(xiàn)可笑的事物的本領(lǐng)，從而使具有普遍意義的裨益在于笑的本身。

歷史是人類成長路程的記錄，歷史劇的創(chuàng)作不僅要對史實深入了解，還要有不懼怕歷史的態(tài)度（敢于虛構(gòu)，使最后的主題、目的符合這個時代，揭示現(xiàn)代生活中的人性），這也是現(xiàn)代藝術(shù)評論家應(yīng)該具有的品質(zhì)：對藝術(shù)現(xiàn)象背后深究，不做門外漢；對人云亦云的評判勇于懷疑，提出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)。

具有教育意義的故事范文第5篇

故事教學(xué)不但要給幼兒講故事，培養(yǎng)他們的詞語理解能力，還要鼓勵幼兒嘗試著講故事，培養(yǎng)幼兒的語言表達(dá)能力，唯有如此才算是完整的故事教學(xué)。幼兒教師剛剛開始的時候，可以鼓勵幼兒復(fù)述故事，培養(yǎng)幼兒的勇氣與自信心。幼兒教師在給幼兒講述一個故事超過3~5遍，孩子才能夠記住故事中的主要人物，然后教師再以提問的方式進(jìn)行輔助，幼兒一般就可以把故事聽下來，并且?guī)椭變赫砬宄适聝?nèi)容。幼兒園教師要在幼兒復(fù)述故事時，盡量運(yùn)用肢體語言或表情來引導(dǎo)幼兒講述完故事，以此來培養(yǎng)幼兒的語言表達(dá)能力。同時，幼兒教師還要注意對幼兒多鼓勵與表揚(yáng)，培養(yǎng)幼兒的自信心，同時對于幼兒忘記故事的時候要引導(dǎo)與幫助，培養(yǎng)幼兒表現(xiàn)的欲望與自信。幼兒教師在故事教學(xué)過程中通過對幼兒不斷地重復(fù)地復(fù)述訓(xùn)練，使幼兒能夠自己組織語言復(fù)述完整的故事，從而達(dá)到培養(yǎng)幼兒語言組織能力與表達(dá)能力的目的。

二、故事可以幫助幼兒提高表現(xiàn)力，提升其模仿能力

在故事教學(xué)中，當(dāng)幼兒能夠完整地復(fù)述故事的時候，就要引導(dǎo)和培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)如何通過語音語調(diào)、神態(tài)表情、手形手勢等來形象地表現(xiàn)故事。兒童的言行舉止一多半都來源于模仿，而幼兒模仿的對象只能是自己的教師或家長。幼兒園的教師在給孩子講故事時一定要注意語音語調(diào)、手勢和動作。教師豐富的語音語調(diào)，得體到位的肢體語言，再加上夸張的動作表現(xiàn)力都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給幼兒做出好榜樣，讓幼兒在傾聽故事書中猶如身臨其境，同時，也給了幼兒模仿的對象。一般的幼兒園都開設(shè)有語言課，鼓勵幼兒運(yùn)用夸張的語言動作來表現(xiàn)自己的情感，從而提高自己的表演欲望。而家長也應(yīng)該以身作則，鼓勵幼兒進(jìn)行表演，并對幼兒不斷生動形象的表演加以模仿，培養(yǎng)幼兒的語言表現(xiàn)力和模仿能力，為將來淋漓盡致地表情達(dá)意做好鋪墊。

三、聽故事可以幫助幼兒發(fā)展其想象力、創(chuàng)造力

幼兒的年齡導(dǎo)致他們具有豐富、天真的思想。幼兒教師要充分認(rèn)識到幼兒的這一特點(diǎn)，在故事教學(xué)過程中遇到適當(dāng)?shù)那楣?jié)時，可以通過提問的方式，引導(dǎo)幼兒展開想象，思考問題，追尋答案，從而培養(yǎng)幼兒的想象力與創(chuàng)造力。例如筆者在給幼兒講故事《狼和小羊》的時候，由于故事沒有完整的結(jié)尾，就給幼兒留下了豐富的想象空間。當(dāng)筆者講完這個故事的時候，就會問幼兒：后面會怎么樣呢？幼兒會充分發(fā)揮他們豐富的想象力，給出許多的答案，不但由于幼兒的參與提高了他們對故事教學(xué)的興趣，還充分鍛煉了幼兒的想象力與創(chuàng)造力，達(dá)到完美的教學(xué)效果。

四、故事中的道理可以對幼兒進(jìn)行良好的道德品質(zhì)教育