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三年級簡單實(shí)驗(yàn)范文第1篇

一、什么是從問題入手，追根溯源

所謂從問題入手分析，是指執(zhí)問題這一“果”，去索取解決問題的“因”。根據(jù)所求問題與已知條件的關(guān)系，從問題開始，追溯根源，一步步往回推導(dǎo)，從而找出已知條件與問題之間的邏輯聯(lián)系，理清數(shù)量關(guān)系，找準(zhǔn)解答步驟的一種解答方法。

二、如何從問題入手，追根溯源

1.問題中已經(jīng)有解答方法的題型。例如，新鎮(zhèn)小學(xué)三年級有4個(gè)班，每班40人；四年級有3個(gè)班，每班38人。三年級和四年級一共有多少人？在這題的提問中就已經(jīng)包含了問題的解答方法，三年級和四年級一共有多少人？這一問題讓學(xué)生思考后不難理解出是把三年級的學(xué)生人數(shù)與四年級的學(xué)生人數(shù)合起來，應(yīng)該用加法算，即應(yīng)該“三年級人數(shù)+四年級人數(shù)”，這時(shí)就可以問學(xué)生：三年級有多少人？四年級有多少人？讓學(xué)生在已知條件中找，自然是找不到的。這時(shí)就可以讓學(xué)生意識到要求三、四年級一共有多少人，就必須先求出三年級和四年級分別有多少人。再來看三年級和四年級分別有多少人該怎樣求？三年級的情況是4個(gè)班，每班40人，就是4個(gè)40，即40×4。四年級的情況是3個(gè)班，每班38人，就是3個(gè)38，即38×3。這樣就已經(jīng)很清楚地分析出了這道題的數(shù)量關(guān)系，也就自然找準(zhǔn)了這道題的解答步驟。

2.問題中沒有解答方法的題型。例如，華山小學(xué)三年級栽樹56棵，四年級栽的棵數(shù)是三年級的2倍，五年級栽的棵數(shù)比三、四年級栽的總棵數(shù)少10棵，五年級栽樹多少棵？單看這道題的問題，是不知道該怎樣來解答它的，那么又該怎樣從問題入手分析呢？像這類問題，我們就要讓學(xué)生在問題的已知條件中找出要求的問題與什么有關(guān)。比如，這道題要求的是五年級栽樹多少棵，從前面的已知條件中可以找到與五年級栽數(shù)有關(guān)聯(lián)的是三、四年級栽的總棵數(shù)，是比這個(gè)總棵數(shù)少10棵，該從這個(gè)總棵數(shù)里減去10棵，所以要得出問題答案就必須先求出三、四年級栽的總棵數(shù)。再讓學(xué)生思考：三、四年級的總棵數(shù)，這個(gè)問題應(yīng)該怎樣求？在學(xué)生知道該三年級栽的棵數(shù)加上四年級栽的棵數(shù)的基礎(chǔ)上，使學(xué)生明白要先知道三年級栽了多少、四年級栽了多少。這時(shí)可以讓學(xué)生去已知條件里找找三年級栽了多少，四年級栽了多少，結(jié)果學(xué)生能找到三年級栽了56棵，卻找不出四年級栽了多少棵。這就使學(xué)生意識到還要先求出四年級栽的棵數(shù)，再去看四年級栽的棵數(shù)與哪個(gè)條件有關(guān)，才明白四年級栽的棵數(shù)是三年級的棵數(shù)×2（三年級的2倍）。

這樣就很清楚地分析出了這道題的數(shù)量關(guān)系，也就確定好了這道題的解答步驟：

（1）四年級栽了多少棵？

56×2=112（棵）

（2）三、四年級栽的總數(shù)是多少棵？

56+112=168（棵）

（3）五年級栽了多少棵？

168-10=158（棵）

通過以上的例子不難看出，從問題入手分析，可以把要求的問題分解、還原、追溯為學(xué)生學(xué)過的簡單的問題，使學(xué)生學(xué)起來不覺得一下子很難，能增強(qiáng)學(xué)生信心，提高學(xué)生興趣，發(fā)展學(xué)生思維，為今后進(jìn)一步解決復(fù)雜的實(shí)際問題奠定基礎(chǔ)。

三、應(yīng)該注意的幾個(gè)問題

1.應(yīng)使學(xué)生養(yǎng)成認(rèn)真讀題、認(rèn)真審題的習(xí)慣。每一次做題時(shí)都要弄清楚已知條件和問題，為正確分析和解答創(chuàng)造良好的前提條件。

2.加強(qiáng)基礎(chǔ)知識的掌握。如果學(xué)生連什么問題該用加法、什么問題該用減法、什么問題該用乘法、什么問題該用除法這些簡單的策略都沒有的話，從問題入手解決問題也失去了實(shí)際的意義。

三年級簡單實(shí)驗(yàn)范文第2篇

〔關(guān)鍵詞〕材料類型；相關(guān)性；學(xué)習(xí)判斷；時(shí)間分配

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）08-0010-04

一、問題提出

學(xué)習(xí)判斷（judgments of learning，簡稱JOLs）是對學(xué)習(xí)情況的估計(jì)，是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容在之后的回憶測驗(yàn)中，被回憶出來的可能性的預(yù)測[1]。對于學(xué)習(xí)判斷的研究多集中于成人被試，但從當(dāng)前研究趨勢看，對成人元認(rèn)知的研究范式已經(jīng)開始擴(kuò)展到兒童，開始探究兒童的元認(rèn)知監(jiān)測和自我管理[2-4]。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)展具有階段性，具體運(yùn)算階段的兒童多為7～12歲，這一階段的個(gè)體剛脫離表象思維，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中初步具備了抽象概念，所以能夠開始進(jìn)行邏輯推理，但仍離不開具體事物的支持。以認(rèn)知發(fā)展的特性為依據(jù)，圖片材料開始應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)判斷的研究，圖片材料與詞對材料相比，具有直觀性和具體性等特點(diǎn)。并且，圖片材料的特性也使其不易受到個(gè)體詞匯水平的制約[5，6]。

學(xué)習(xí)過程中，有效的自我管理需要個(gè)體對自我學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行監(jiān)測[7]。學(xué)習(xí)判斷是研究元認(rèn)知監(jiān)測的重要手段，與監(jiān)測相伴隨的是控制階段。監(jiān)測（monitoring）指人們對自己學(xué)習(xí)的評估，對個(gè)體認(rèn)知過程和知識的客觀估計(jì)。而控制（control）包括做出學(xué)習(xí)決定，例如學(xué)多久，采用什么學(xué)習(xí)策略，以及對認(rèn)知操作和資源的管理策略。目前對于監(jiān)測和控制關(guān)系的探討，主要集中于，是監(jiān)測指導(dǎo)控制還是控制反作用于監(jiān)測[8]。研究者們由此提出監(jiān)測―控制模型（MC模型）和控制―監(jiān)測模型（CM模型），MC（monitoringcontrol）模型即自上而下的模型，該模型支持監(jiān)測指導(dǎo)控制，并認(rèn)為有效的監(jiān)測對自我管理非常重要。CM（controlmonitoring）模型即自下而上的模型，該模型支持元認(rèn)知控制會給予監(jiān)測以反饋，并認(rèn)為監(jiān)測并非先于控制而是處于一種伴隨進(jìn)行的狀態(tài)。

Ackerman，Adiv和Lockl等人[9]的研究表明，MC模型和CM模型對兒童的學(xué)習(xí)管理均起作用，但是難以區(qū)分兩者具體的表現(xiàn)。根據(jù)MC模型，只有有效的監(jiān)測才能帶來有效的控制，元認(rèn)知監(jiān)測中學(xué)習(xí)判斷對于學(xué)生學(xué)習(xí)策略選擇的影響，也是學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)。并且，反應(yīng)的具體化可以提高監(jiān)測的有效性，Soderstrom和 McCabe[10]的研究表明，若使反應(yīng)方式具體化，記得和知道判斷（judgme of remembering and knowing，JORKs）的準(zhǔn)確性高于JOLs。

由此本研究提出以下兩個(gè)問題。

問題一：不同材料下兒童的學(xué)習(xí)判斷值及學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性是否有差異？兒童的年級是否會影響其學(xué)習(xí)判斷，四年級是否是學(xué)習(xí)判斷發(fā)展的關(guān)鍵期？

問題二：兒童在獲得學(xué)習(xí)判斷的反饋之后，對于重學(xué)時(shí)間的分配情況如何，是支持監(jiān)測―控制模型（MC模型）還是控制―監(jiān)測模型（CM模型）？

二、實(shí)驗(yàn)一：材料類型及相關(guān)性對兒童學(xué)習(xí)判斷的影響

（一）被試

被試為深圳市某普通小學(xué)的學(xué)生，共163人，三年級44人，四年級52人，五年級67人；男生91人，女生共72人。將被試分為兩組：詞對組（男41人；女37人，共78人）和圖片組（男50人；女35人，共85人）。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

詞對材料選自人教版小學(xué)語文二年級課本，共24對，其中同義詞對、反義詞對、無關(guān)詞對各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實(shí)驗(yàn)材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習(xí)材料。通過小學(xué)語文老師的評定，這些詞對材料，三年級、四年級和五年級的學(xué)生都已經(jīng)能夠認(rèn)識并且熟練掌握。

圖片材料的選擇與詞對材料類似，同樣是24對圖片，其中同義圖片、反義圖片、無關(guān)圖片各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實(shí)驗(yàn)材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習(xí)材料。通過小學(xué)語文老師的評定，這些圖片材料，三年級、四年級和五年級的學(xué)生都能夠認(rèn)識并且了解其含義。

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關(guān)性（同義、反義、無關(guān)）和材料類型（詞對、圖片）。因變量為學(xué)習(xí)判斷值和測試成績。采用的是3×3×2的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其中年級、材料類型為被試間變量，相關(guān)性為被試內(nèi)變量。本實(shí)驗(yàn)程序采用E-prime 2.0編制，收集兒童對于材料的學(xué)習(xí)、判斷和測試成績。

（四）實(shí)驗(yàn)步驟

被試依照主試要求在電腦機(jī)房進(jìn)行集體測試。主試首先向被試宣讀指導(dǎo)語：“歡迎同學(xué)們來參與我們的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)表現(xiàn)不會記錄到你的成績中?，F(xiàn)在請同學(xué)們看電腦屏幕，首先屏幕上會出現(xiàn)注點(diǎn)‘+’，你需要注視它，之后會出現(xiàn)兩個(gè)詞（兩張圖），你需要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)把它們記住，在接下來的測試中會只呈現(xiàn)左邊的一個(gè)詞（一張圖），你需要選出它所對應(yīng)的右邊的詞（圖）。有任何不明白的地方請舉手，明白的同學(xué)請按Q鍵開始練習(xí)?！?/p>

練習(xí)階段，屏幕上會依次呈現(xiàn)三組詞對（圖），呈現(xiàn)過后，會要求被試進(jìn)行判斷“學(xué)習(xí)完詞對（圖）之后，現(xiàn)在請你估計(jì)一下你的學(xué)習(xí)情況”。被試需要對每個(gè)學(xué)習(xí)過的詞對（圖），按1～3進(jìn)行評分，1代表沒記住，在接下來的測試中一定不能選擇正確；2代表好像記住了，在接下來的測試中有可能選擇正確；3代表記住了，在接下來的測試中一定能選擇正確。學(xué)習(xí)判斷完成之后，進(jìn)入測試，給出線索詞（圖），被試需要在四個(gè)詞（圖）中選出目標(biāo)詞（圖）。

練習(xí)階段結(jié)束之后，被試進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)階段，實(shí)驗(yàn)階段的材料包括21組，中間有休息，被試可以自由控制休息時(shí)間。

（五）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

本研究中數(shù)據(jù)的處理及分析涉及三個(gè)部分，即被試的學(xué)習(xí)判斷值、測試成績和學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性，數(shù)據(jù)處理均使用SPSS17.0軟件。

1.材料類型和相關(guān)性對學(xué)習(xí)判斷值的影響

由方差分析的結(jié)果可知，相關(guān)性與材料類型之間的交互作用顯著，F(xiàn)（2，159）=9.78，p

（1）當(dāng)材料類型一定時(shí)，無論在詞對組還是圖片組，當(dāng)使用同義材料時(shí)，五年級被試的學(xué)習(xí)判斷值顯著高于三年級被試，F(xiàn)（2，159）=3.76，p

（2）當(dāng)年級一定時(shí)，三、四、五年級的被試均表現(xiàn)出，在同義材料下，對于圖片的高學(xué)習(xí)判斷值，F(xiàn)（1，159）=19.83，p

（3）當(dāng)相關(guān)性一定時(shí)，處于圖片組的被試，在三、四、五年級均表現(xiàn)出高于詞對組的學(xué)習(xí)判斷值（F（2，159）=8.22，p

2.材料類型和相關(guān)性對測試成績的影響

對各組被試在不同條件下的測試成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析和多因素重復(fù)測量方差分析，由方差分析的結(jié)果可知，材料類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，159）=7.83，p

相關(guān)性與材料類型之間的交互作用顯著，F(xiàn)（2，159）=14.74，p

簡單效應(yīng)分析的結(jié)果顯示，無論是三年級、四年級還是五年級的被試都表現(xiàn)出，在同義材料下，相比詞對，對于圖片有更好的測試成績（F（2，159）=5.04，p

3.材料類型和相關(guān)性對學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性的影響

對于學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性的檢測，目前最常使用的方法是Gamma 相關(guān)，本研究即采用此方法。通過Gamma 相關(guān)分析，結(jié)果為當(dāng)使用同義材料時(shí)，Gamma相關(guān)系數(shù)為0.23，p

從年級方面進(jìn)行考查，五年級被試的學(xué)習(xí)判斷值和測試成績之間的Gamma 相關(guān)顯著，Gamma相關(guān)系數(shù)為0.24，p

而以材料類型進(jìn)行考查時(shí)發(fā)現(xiàn)，無論是詞對材料還是圖片材料都沒有顯示出學(xué)習(xí)判斷值和測試成績之間的相關(guān)。通過進(jìn)一步檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在以詞對為材料的學(xué)習(xí)判斷中，對于無關(guān)材料的學(xué)習(xí)判斷顯著高于實(shí)際測試成績，出現(xiàn)高估的情況（t=2.63，p

三、 實(shí)驗(yàn)二：材料類型、相關(guān)性及反饋對兒童重學(xué)時(shí)間分配的影響

（一）實(shí)驗(yàn)被試

同研究一。

（二）實(shí)驗(yàn)步驟

被試對所學(xué)項(xiàng)目依次進(jìn)行再認(rèn)測驗(yàn)，同時(shí)出現(xiàn)測試結(jié)果反饋―正確或錯(cuò)誤，此時(shí)屏幕呈現(xiàn)“重新學(xué)習(xí)一次這個(gè)詞對（圖片），你打算花多少時(shí)間呢？請按相應(yīng)的數(shù)字鍵選擇學(xué)習(xí)時(shí)間。0代表0分鐘，1代表1分鐘，2代表2分鐘，3代表3分鐘。”

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關(guān)性（同義、反義、無關(guān)）、材料類型（詞對、圖片）和測試反饋（正確、錯(cuò)誤）。因變量為重學(xué)時(shí)間分配。采用的是3×3×2×2的混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，其中年級、材料類型為被試間變量，相關(guān)性、測試反饋為被試內(nèi)變量。

（四）實(shí)驗(yàn)結(jié)果

對各組被試在不同條件下的重學(xué)時(shí)間分配情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析和多因素重復(fù)測量方差分析，由方差分析的結(jié)果可知，反饋的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，60）=15.71，p

四、分析討論

對于兒童學(xué)習(xí)的研究不僅在理論上可以豐富教學(xué)理論和知識，更具有積極的實(shí)踐意義。關(guān)于學(xué)習(xí)判斷的研究探討的是個(gè)體元認(rèn)知監(jiān)測能力的發(fā)展，個(gè)體對于自己學(xué)習(xí)情況的估計(jì)反映出元認(rèn)知監(jiān)測能力發(fā)展的狀況。對于元認(rèn)知監(jiān)測與元認(rèn)知控制相互關(guān)系的研究，一方面，能夠更好地了解元認(rèn)知監(jiān)測，另一方面，可以由監(jiān)測和控制的相互關(guān)系，動(dòng)態(tài)掌握元認(rèn)知的發(fā)展。除此之外，在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)生如何評估自己的學(xué)習(xí)情況，如何選擇復(fù)習(xí)時(shí)間和復(fù)習(xí)策略，對于學(xué)生學(xué)習(xí)也非常重要。

本研究包括兩個(gè)部分，一是不同材料下兒童學(xué)習(xí)判斷的情況，這里的不同材料包括兩個(gè)方面，從材料類別上看分為詞對材料和圖片材料，從材料性質(zhì)上看分為同義材料、反義材料和無關(guān)材料。實(shí)驗(yàn)二探究的是元認(rèn)知控制部分，個(gè)體在做完學(xué)習(xí)判斷之后，獲得了成績的反饋，對于重學(xué)時(shí)間分配會如何選擇。

本研究對于實(shí)驗(yàn)材料的探討包括兩個(gè)部分，一是材料類型（詞對、圖片），一是相關(guān)性（同義、反義、無關(guān)），這兩個(gè)部分都屬于線索利用模型中的內(nèi)部線索。本研究的結(jié)果表明年級、材料類型和相關(guān)性對于兒童學(xué)習(xí)判斷都有重要影響。

在進(jìn)行學(xué)習(xí)判斷時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)材料為意義材料時(shí)，會出現(xiàn)隨年級增加而學(xué)習(xí)判斷值增大的趨勢，并以四年級為轉(zhuǎn)折點(diǎn)。此外，在意義材料（同義、反義）下，兒童會表現(xiàn)出對于圖片材料的高學(xué)習(xí)判斷值。在測試階段，三個(gè)年級的被試在同義材料下，表現(xiàn)出對于圖片的學(xué)習(xí)判斷值高于詞對。而學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性的結(jié)果則顯示，個(gè)體對于同義材料和反義材料的判斷準(zhǔn)確性高，且對于同義材料的判斷準(zhǔn)確性高于反義材料。五年級被試表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性。詞對組的被試表現(xiàn)出對無關(guān)材料的高估；而圖片組的被試則表現(xiàn)出對同義材料的低估。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，兒童學(xué)習(xí)判斷的能力呈現(xiàn)出發(fā)展性，隨年齡增長而提升，五年級學(xué)生就已具備了較好的元認(rèn)知監(jiān)測能力，可以把四年級看作是個(gè)體元認(rèn)知監(jiān)測的重要發(fā)展期，這與以往研究結(jié)果一致。

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比詞對，兒童對于圖片的記憶效果更好，并且從三年級起，就已經(jīng)能夠監(jiān)測到自己對于圖片有更好的記憶。這可能是因?yàn)?～5年級的兒童正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡期，對于形象化的圖片材料的記憶好于較為抽象化的詞對材料。兒童能夠辨析自己對于不同學(xué)習(xí)材料的學(xué)習(xí)情況，說明三年級的兒童就已經(jīng)具備了一定的元認(rèn)知監(jiān)測能力。由此結(jié)果可知，在對更低年齡的兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)判斷研究時(shí)，選用圖片材料會比選用詞對材料更為適宜。因?yàn)檫@不僅符合低年級兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，也會減輕兒童的記憶負(fù)擔(dān)，能更好地將研究重點(diǎn)放于元認(rèn)知監(jiān)測而非個(gè)體記憶。

Koriat的線索利用模型認(rèn)為個(gè)體會利用內(nèi)部線索進(jìn)行元認(rèn)知判斷，而材料的特性是重要的內(nèi)部線索。在實(shí)際學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生們所學(xué)習(xí)的知識，其特性各不相同，學(xué)生對于不同性質(zhì)材料的學(xué)習(xí)判斷存在差異。學(xué)習(xí)材料的相關(guān)性是材料特性的重要部分，本實(shí)驗(yàn)中使用的材料包括三種相關(guān)性――同義材料、反義材料和無關(guān)材料。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，個(gè)體對于有意義的材料，其學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性更高，能夠更好地對其進(jìn)行監(jiān)測。并且，對于同義材料的監(jiān)測優(yōu)于反義材料，這種差異在各年級和材料類型上均一致。同樣都是意義材料，兒童會表現(xiàn)出對于同義材料更準(zhǔn)確的監(jiān)測，這一結(jié)果的原因值得繼續(xù)探索。

實(shí)驗(yàn)二探討的是年級、材料類型、相關(guān)性和反饋對于兒童重學(xué)時(shí)間分配的影響。重學(xué)時(shí)間分配是研究元認(rèn)知監(jiān)測與控制的相互關(guān)系的實(shí)驗(yàn)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明兒童對答錯(cuò)項(xiàng)目分配的重學(xué)時(shí)間顯著多于答對項(xiàng)目。對于監(jiān)測難的項(xiàng)目重新分配的學(xué)習(xí)時(shí)間越多，這驗(yàn)證了監(jiān)測―控制模型（MC模型），體現(xiàn)了元認(rèn)知監(jiān)測對于元認(rèn)知控制的指導(dǎo)作用。并且，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試的年級、材料的類型及相關(guān)性都不會影響這種重學(xué)時(shí)間分配的模式，說明個(gè)體元認(rèn)知監(jiān)測對于元認(rèn)知控制的指導(dǎo)作用從三年級開始便具備一定的穩(wěn)定性并且不受所學(xué)材料性質(zhì)的影響。這種指導(dǎo)作用在兒童3～5年級之間沒有出現(xiàn)差異，說明其與認(rèn)知的發(fā)展并沒有具備一致性，沒有在認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期出現(xiàn)變化。Koriat和Lockl的研究中采用的是五、六年級的兒童（五、六年級之間沒有差異），學(xué)習(xí)材料是詞對，發(fā)現(xiàn)把相關(guān)材料和無關(guān)材料混合時(shí)，結(jié)果支持監(jiān)測―控制模型（MC模型），但當(dāng)區(qū)分了相關(guān)和無關(guān)材料時(shí)，則支持控制―監(jiān)測模型（CM模型）。說明控制―監(jiān)測模型（CM模型）出現(xiàn)的年齡晚于監(jiān)測―控制模型（MC模型），個(gè)體在認(rèn)知發(fā)展早期是處于監(jiān)測指導(dǎo)控制的階段。

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三年級簡單實(shí)驗(yàn)范文第3篇

《科學(xué)是……》帶著神秘，三年級學(xué)生開始了科學(xué)課的學(xué)習(xí)。

擷取幾個(gè)教學(xué)和活動(dòng)的片段，和大家分享筆者的教學(xué)故事。

1故事一：做一名小科學(xué)家

本課的教學(xué)，有個(gè)“讓紙鸚鵡站立在手指上”的活動(dòng)，即實(shí)驗(yàn)。因?yàn)榈谝淮巫稣嬲饬x上的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生顯得很興奮。領(lǐng)著學(xué)生剪鸚鵡，學(xué)生通過自己的努力完成了自己的作品，困難和問題再多也擋不住他們的熱情。

面對老師拋出的問題：“誰能讓紙鸚鵡站立在自己的手指上呢？”學(xué)生開始實(shí)驗(yàn)。他們不斷嘗試，不斷失??！

“想不想讓紙鸚鵡乖乖的站在手指上？”“想！”

“那么，一直這么簡單的把紙鸚鵡放手指上，能成功嗎？”沉默。

“我們該怎么辦？”學(xué)生的思維再一次被激發(fā)，想出了好多辦法。

發(fā)給學(xué)生回形針，再試。學(xué)生能想到把回形針夾在紙鸚鵡上，只不過，因?yàn)榛匦吾槉A的位置不同所以結(jié)果也就不同，有的還是會掉下來，有的已經(jīng)能顫顫巍巍站在手指上。

選擇幾種不同的夾法，在對比中，讓學(xué)生領(lǐng)會能讓紙鸚鵡站立的最佳辦法，從而再體會出其中所涉及的科學(xué)道理，即紙鸚鵡站立的秘密：上輕下重，紙鸚鵡才會站起來。

科學(xué)這個(gè)概念意義深刻，遠(yuǎn)不是三年級的學(xué)生能夠理解，因此就不去糾結(jié)學(xué)生能否真正理解什么是科學(xué)，通過科學(xué)的活動(dòng)，帶著學(xué)生進(jìn)入了科學(xué)課的學(xué)習(xí)，在活動(dòng)中再去理解什么是科學(xué)，做中學(xué)，真正體現(xiàn)了科學(xué)的魅力，也讓學(xué)生嘗到了科學(xué)學(xué)習(xí)的甜蜜。

2故事二：考家長

教學(xué)完《做一名小科學(xué)家》，本課的教學(xué)并沒有因此而結(jié)束。

我拿出一支鉛筆，再次激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望：“老師有支鉛筆，想用筆尖讓鉛筆站在我的手指上，注意還不能讓這支筆的其它部位和身體任何地方接觸。誰能幫李老師想想辦法？”一個(gè)個(gè)學(xué)生提出的方案，在師生共同的討論、質(zhì)疑和嘗試中被推翻，學(xué)生的思路因此也漸漸清晰，終于想出了要借助其他物體使這支鉛筆實(shí)現(xiàn)“上輕下重”的目的從而站立的方法。這一環(huán)節(jié)，鞏固了學(xué)生對“上輕下重”這一概念的理解，也更深的理解了科學(xué)探究并不是簡單的進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，而需要在實(shí)驗(yàn)中不斷地動(dòng)腦筋、想辦法，面對失敗絕對不能氣餒，再努力一下，成功就在眼前。

“你們想不想把今天學(xué)到的知識，回家考一考你們的家長呢？”“想！”學(xué)生的回答由衷的響亮。

“今天回家，我們就考家長讓筆站在手指上的問題。但是，我們怎么考呢？老師很想聽聽你們的想法？”學(xué)生的交流，顯而易見只能復(fù)述了剛才實(shí)驗(yàn)的過程，但是會交流也是科學(xué)教學(xué)中重要的環(huán)節(jié)。

怎么考，既能考出學(xué)生對本課知識的理解、實(shí)驗(yàn)技能的掌握，又能贏得家長的支持？通過回顧科學(xué)探究的過程：提出問題作出猜測尋找證據(jù)得出結(jié)論，聯(lián)系本節(jié)課幾個(gè)實(shí)驗(yàn)的教學(xué)，不知不覺中既復(fù)習(xí)了知識，又掌握了考的辦法。

很多學(xué)生在回顧本單元的學(xué)習(xí)中都表示：難倒了家長，教會了家長。

盡管一開始學(xué)生沒能把這節(jié)課剛剛學(xué)到的科學(xué)道理運(yùn)用到實(shí)踐中去，筆者還是很欣慰地看到了很多學(xué)生參與科學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，看到了他們對學(xué)到科學(xué)知識、技能和方法的渴望。教學(xué)是無形的，授之以漁才能更好的為今后的科學(xué)學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)，潛移默化中教給學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的方法，這一點(diǎn)是要老師今后不斷去探索和努力的。

3故事三：觀察水

這節(jié)課的學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供了有結(jié)構(gòu)的實(shí)驗(yàn)材

料。如果只是把本課涉及的科學(xué)知識教給學(xué)生，那么循序漸進(jìn)交給學(xué)生探究的能力就成了空話。

本課中設(shè)計(jì)了一個(gè)辨別四種液體的實(shí)驗(yàn)：茶水、白醋、糖水、水。如何辨別？當(dāng)然首先是觀察，然后是思考。這里還有更重要的一點(diǎn)，就是要讓學(xué)生把觀察到的現(xiàn)象和學(xué)生的潛在理解區(qū)別開來，也就是分清實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)結(jié)論。這一點(diǎn)，三年級學(xué)生還是比較盲目的。因此，本環(huán)節(jié)的教學(xué)，要帶著學(xué)生一步一步去體會如何做實(shí)驗(yàn)、做記錄，去表達(dá)和反思。這才是真正意義上的實(shí)驗(yàn)探究。這一能力的獲得不是一蹴而就的。

觀察，在很多人的理解里，也許就是用眼睛看。如果，只是這么狹義的認(rèn)為和理解觀察，就錯(cuò)了。觀察需要通過“眼、鼻、口、皮膚”等多器官的協(xié)作形成表象，然后再激發(fā)思維，獲得對所觀察的物體的全面理解，那才是真正意義上的觀察。

三年級作為科學(xué)起始年級，教會他們怎么去學(xué)習(xí)科學(xué)是非常必要和重要的。首要的是激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，興趣是最好的老師。有了興趣，從而才能更好地去培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究的方法和能力，使學(xué)生會主動(dòng)思考問題，尋找獲得知識的最好途徑，從而最終在提高科學(xué)素養(yǎng)的過程中長智慧。

科學(xué)探究所涉略的很多能力：觀察、比較、分析，思考、質(zhì)疑、討論，表達(dá)、交流、記錄，動(dòng)手能力、設(shè)計(jì)能力等諸方面能力的培養(yǎng)，需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，由簡到難，由扶到放，在探究中學(xué)生才能更好地體會科學(xué)的魅力。

科學(xué)的魅力來自于它的神秘。用自己的思維去揭開科學(xué)的奧秘，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的樂趣，才能讓他們用自己的思考和能力去理解科學(xué)，提高科學(xué)素養(yǎng)。

三年級簡單實(shí)驗(yàn)范文第4篇

關(guān)鍵詞 熱，樸素理論，概念轉(zhuǎn)變，本體論區(qū)別。

分類號 B844.1

1.問題提出

樸素理論（Matve theory）是指在接受系統(tǒng)的科學(xué)訓(xùn)練前，兒童的日常經(jīng)驗(yàn)使他們對客觀世界的各種自然現(xiàn)象初步形成了自己的看法和解釋，從而建構(gòu)形成的大量的自發(fā)概念（Wellman&Gelman，1998）。樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和樸素心理理論是樸素理論研究的三大基本領(lǐng)域，其中研究的最為詳盡的當(dāng)數(shù)兒童對物理學(xué)方面的認(rèn)知。對于樸素物理學(xué)的研究主要集中于人們對物理實(shí)體、物理過程和物理現(xiàn)象的直覺認(rèn)識（牟毅，朱莉琪，2006）。目前研究者考察過的兒童對于物理學(xué)各個(gè)分支基本概念的認(rèn)知包括：力和運(yùn)動(dòng)、能量、熱、光、聲、電、天文現(xiàn)象等（王振宇，2004）。其中對力和運(yùn)動(dòng)這一概念的研究從皮亞杰具有開創(chuàng)性的工作開始到現(xiàn)在已經(jīng)獲得了豐碩的成果，而針對熱、光、聲此類兒童能夠直觀感受但又較為復(fù)雜和抽象的概念所開展的研究則相對較少，也較為缺乏理論指導(dǎo)和系統(tǒng)性。

從本體論和認(rèn)識論的角度來看，Carev等人認(rèn)為（1992，1994），任何“理論”都是一套信念和知識結(jié)構(gòu)，它包括了一系列“本體區(qū)分”方面的知識以及在此基礎(chǔ)上形成的用來解釋一系列現(xiàn)象的一定領(lǐng)域內(nèi)的因果機(jī)制。這一理論假設(shè)。如果兒童具有某一領(lǐng)域的基本“理論”，那么他們應(yīng)當(dāng)能夠?qū)υ擃I(lǐng)域做出本體論區(qū)分。對于這一領(lǐng)域中的現(xiàn)象能夠進(jìn)行因果推理，并且這些因果認(rèn)識應(yīng)當(dāng)具有內(nèi)在的一致性。由此可見，能夠做出本體論的區(qū)分是兒童獲得某一理論的基礎(chǔ)。Chi及其同事（1994）基于本體論提出了他們的概念轉(zhuǎn)變理論。該理論認(rèn)為世界上所有的實(shí)體都可以歸屬于三個(gè)基本的類別（Chi將之稱為“本體論樹”），即物質(zhì)、過程和心理狀態(tài)。Chi（1997）認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒏拍钫_歸入他們所應(yīng)當(dāng)屬于的基本類別，就實(shí)現(xiàn)了概念轉(zhuǎn)變從而避免了錯(cuò)誤概念的產(chǎn)生。對于某一個(gè)概念更為精細(xì)的理解和認(rèn)識需要的不僅僅是將之正確歸入三個(gè)基本的類別，同時(shí)還需要能夠正確認(rèn)識到它所屬的子類別（Chi將之稱為“本體論樹上”的“枝節(jié)”）。依照這一理論，對應(yīng)的概念轉(zhuǎn)變也分為兩種：即同一本體論類別下子類別之間的轉(zhuǎn)換，被稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，被稱為“主干變換”（tree switching）（Chi，1992）。熱、光、聲、電等物理概念從本體論的角度進(jìn)行劃分都應(yīng)當(dāng)屬于過程樹下面的自發(fā)過程（emergent process）枝節(jié)類別當(dāng)中。兩位德國心理學(xué)研究者M(jìn)azens和Lautrey（2003）以Chi的概念轉(zhuǎn)變理論為指導(dǎo)考察6-10歲兒童對于聲概念屬性的認(rèn)識發(fā)現(xiàn)：更多的年幼兒童將聲理解為一種物質(zhì)而不是一個(gè)過程，隨著年齡的增長會有越來越多的兒童將聲這個(gè)概念從物質(zhì)樹變換到過程樹上。在隨后的研究中，他們通過類似的研究范式證實(shí)了8歲兒童在聲和熱概念上認(rèn)識的連貫性和一致性（Mazens&Lautrey，2004），以上研究表明兒童對于此類概念的認(rèn)識過程可能具有一定的相似性。

雖然熱現(xiàn)象是兒童在日常生活中常常能夠觀察到的現(xiàn)象，但是熱概念卻是兒童以及成人在學(xué)習(xí)和理解上常常會認(rèn)識錯(cuò)誤的概念：研究兒童對熱概念進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變的過程既有利于了解人類對于此類概念的樸素認(rèn)知，又能夠?yàn)榻逃ぷ髡叽龠M(jìn)兒童進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變和形成科學(xué)概念提供一定的理論指導(dǎo)。國內(nèi)對于此類概念尚沒有系統(tǒng)的研究，國外研究僅考察了兒童對于聲概念的理解從物質(zhì)樹到過程樹的轉(zhuǎn)換。還未涉及其在過程樹的各個(gè)枝節(jié)之間的轉(zhuǎn)移。本研究試圖以Chi等人近期的理論闡述為指導(dǎo)，借鑒和改進(jìn)Mazens和Lautrey（2003，2004）對聲和熱概念進(jìn)行研究時(shí)采用的實(shí)驗(yàn)范式來考察一、三、六年級的兒童對于熱概念的本體論區(qū)分及概念轉(zhuǎn)變的水平，研究假設(shè)一年級兒童主要將熱理解為一種物質(zhì)，還未發(fā)生從熱概念的“主干變換”：三年級兒童正在從熱的物質(zhì)理解向過程理解過渡，在進(jìn)行熱概念的“主干變換”：六年級兒童基本構(gòu)建了熱的過程模型，但在自發(fā)過程的理解上還處于過渡階段，即完成了熱概念的“主干變換”，正在向“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”邁進(jìn)。

2.方法

2.1被試

從北京市海淀區(qū)某小學(xué)一年級、三年級、六年級學(xué)生中各抽取18名男生和18名女生參與實(shí)驗(yàn)。其中有2名一年級女生、1名三年級男生和1名六年級男生未能完成實(shí)驗(yàn)程序，實(shí)際有效被試為104名。其中一年級學(xué)生的平均年齡為7.14歲，標(biāo)準(zhǔn)差為0.3歲：三年級學(xué)生的平均年齡為9.21歲，標(biāo)準(zhǔn)差為0.5歲：六年級學(xué)生的平均年齡為12.11歲，標(biāo)準(zhǔn)差為0.44歲。

2.2研究材料與程序

本研究設(shè)計(jì)了三個(gè)與熱有關(guān)的物理任務(wù)情境來測量兒童對于熱概念的樸素認(rèn)知水平。任務(wù)情境一包含用于考察兒童是否能夠理解熱是一個(gè)非物質(zhì)概念的2個(gè)題目，任務(wù)情境二包含用于考察兒童是否能夠理解熱是一個(gè)非物質(zhì)概念的1個(gè)題目和兒童是否能夠理解熱是一個(gè)過程概念的3個(gè)題目，任務(wù)情境三包含用于考察兒童是否能夠理解熱是一個(gè)自發(fā)過程概念的2個(gè)題目。

任務(wù)情境一由1幅圖片構(gòu)成，考察當(dāng)兒童將熱誤認(rèn)為是物質(zhì)時(shí)，是否認(rèn)為“物質(zhì)熱”具有“重量屬性”和“顏色屬性”。這2道題目改編自Mazens和Lautrey（2004）通過將勺子放人熱水中加熱的研究范式，為了避免學(xué)生認(rèn)為將勺子取出時(shí)帶出了水而導(dǎo)致重量增加，本研究將熱源改為火堆直接加熱：同時(shí)為了避免塑料勺子和鐵勺加熱時(shí)容易產(chǎn)生顏色變化，本研究將被加熱的勺子設(shè)定為陶瓷質(zhì)地。任務(wù)情境二由2幅圖片構(gòu)成?？疾飚?dāng)兒童將熱誤認(rèn)為是物質(zhì)時(shí)，是否認(rèn)為“物質(zhì)熱”具有“實(shí)體性”，即錯(cuò)誤信念中熱是由物質(zhì)構(gòu)成的因此無法穿越固體。同時(shí)，這兩幅圖片也用于考察兒童將熱當(dāng)作過程概念來理解時(shí)，是否認(rèn)為熱具備速度屬性和方向?qū)傩浴Ｆ渲?，對于速度屬性的考察使用?道題目，分別是距離相等和距離不等兩種情況中兒童對熱在傳遞過程中所花費(fèi)的時(shí)間長短的判斷。以上的4道題目均改編自Mazens和Lautrev（2003）對兒童關(guān)于聲概念的相應(yīng)屬性進(jìn)行考察時(shí)所采用的題目。

依照Chi概括出的過程樹下的直接過程和自發(fā)過程兩個(gè)子類別概念之間的本體論屬性上的差異，結(jié)合小學(xué)兒童認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，在任務(wù)情境三中設(shè)計(jì)2幅圖片，考察小學(xué)生對于熱作為一個(gè)自發(fā)過程概念的理解程度。Chi（2005）的理論從組成成分水平上的相互作用方式和組成成分與模式之間關(guān)系兩個(gè)角度對直接過程和自發(fā)過程之間的差異進(jìn)行了總結(jié)，共十種。排除了必須引入分子、原子等概念才能理解的屬性后，本研究希望考察小學(xué)生是否能夠認(rèn)識到熱分子的運(yùn)動(dòng)與熱整體的運(yùn)動(dòng)趨勢之間具有的間接關(guān)系屬性，在題目設(shè)計(jì)中體現(xiàn)在兒童是否能夠正確判斷出一個(gè)能夠傳遞熱的鐵棒在失去部分之后仍然能夠?qū)幔和瑫r(shí)，本研究還希望考察小學(xué)生是否能夠認(rèn)識到熱分子的運(yùn)動(dòng)與熱的整體運(yùn)動(dòng)趨勢之間的關(guān)系是平等的，在題目設(shè)計(jì)中體現(xiàn)在兒童是否能夠正確出判斷粗的實(shí)心鐵棒和細(xì)的實(shí)心鐵棒在導(dǎo)熱時(shí)的速度是相同的。

2.3施測

6名主試經(jīng)過嚴(yán)格的培訓(xùn)，要求他們遵照給定的程序進(jìn)行。地點(diǎn)選在小學(xué)的一間大教室里，可容納三對主試與被試同時(shí)施測且互不干擾。主試與被試采取面對面的坐姿，在桌上擺放有刺激圖片、作答圖片和筆。對每位學(xué)生的施測均采用固定的順序，每個(gè)問題最多可向被試重復(fù)3遍。除關(guān)于熱的運(yùn)動(dòng)軌跡的題目以圖示的方式作答，其余均為言語作答，答案用統(tǒng)一的表格由主試當(dāng)場進(jìn)行記錄。每位學(xué)生接受施測的時(shí)間為15-20分鐘。

2.4計(jì)分方式和數(shù)據(jù)處理

每道題目回答正確或最為接近科學(xué)認(rèn)識計(jì)1分，回答不完全正確或較為接近科學(xué)認(rèn)識計(jì)0.5分，回答錯(cuò)誤或離科學(xué)認(rèn)知差距很大則計(jì)0分。對于“物質(zhì)熱”相關(guān)題目的計(jì)分則采用反向計(jì)分的方式，得到的是學(xué)生關(guān)于熱的非物質(zhì)性的認(rèn)知能力。在考察學(xué)生對于熱作為一個(gè)過程概念來理解時(shí)，對應(yīng)速度屬性的兩道題目完全回答正確記1分，否則計(jì)0分?？疾鞂W(xué)生將熱作為某一種概念來理解時(shí)的合計(jì)分為這種理解所對應(yīng)的所有題目得分的平均值。

依據(jù)前述計(jì)分方式對三個(gè)年級的學(xué)生在每種熱概念理解水平的整體認(rèn)識情況，使用SPSS15.0進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和方差分析。為了進(jìn)一步了解可能的發(fā)展差異的來源，又對三個(gè)年級的學(xué)生在每種熱概念理解水平下對不同屬性上的認(rèn)識差異進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)和卡方檢驗(yàn)。

3.結(jié)果

3.1對熱概念的三種理解水平的年級差異分析

三種熱概念理解水平按照上面提到的計(jì)分方式計(jì)分，各年級學(xué)生在熱概念三種理解水平上的得分情況和方差分析結(jié)果見表1。結(jié)果表明。在熱的非物質(zhì)概念理解水平層面，一年級、三年級和六年級學(xué)生之間存在顯著差異，事后分析發(fā)現(xiàn)六年級學(xué)生的理解水平顯著高于一年級和三年級學(xué)生、三年級學(xué)生的理解水平也顯著高于一年級學(xué)生：在熱的過程概念理解水平層面，一年級、三年級和六年級學(xué)生之間存在顯著的差異，事后分析發(fā)現(xiàn)六年級學(xué)生的理解水平顯著高于一年級和三年級學(xué)生、三年級學(xué)生的理解水平顯著高于一年級學(xué)生：在熱的自發(fā)過程概念理解水平層面，三個(gè)年級之間存在顯著的差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這種差異僅體現(xiàn)于一年級和三年級學(xué)生以及一年級和六年級學(xué)生之間，在三年級學(xué)生和六年級學(xué)生之間不存在顯著差異。

3.2各年級兒童對熱的非物質(zhì)屬性的理解程度分析

如果學(xué)生將熱作為一個(gè)物質(zhì)概念來理解時(shí)，各年級兒童中認(rèn)為熱是“有重量”的比例分別是：一年級9人（26.5%）、三年級7人（20%）、六年級2人（5.7%），X2（2）=5.46，p=0.065，說明小學(xué)生在熱的“重量屬性”認(rèn)知的年級差異達(dá)到邊緣顯著的水平。各年級兒童中認(rèn)為熱是“有顏色的”的比例分別為：一年級15人（62.5%）、三年級7人（20%）、六年級4人（11.4%）。X2（2）=10.53，p=0.005，說明在熱的“顏色屬性”的認(rèn)知上具有顯著的年級差異。各年級兒童中認(rèn)為熱具有“實(shí)體性”的比例分別為：一年級21人（61.8%）、三年級16人（45.7%）、六年級5人（14.3%）；有兒童認(rèn)為熱具有部分“實(shí)體性”，即熱只能穿過比較薄的或比較軟的物質(zhì)。其所占比例為：一年級13人（38.2%）、三年級16人（45.7%）、六年級13人（37.1%）。對年級和“實(shí)體性屬性”的認(rèn)知類別進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，X2（4）=34.65，p=0.000，說明在熱的“實(shí)體性屬性”認(rèn)知上具有顯著的年級差異。

3.3各年級兒童對熱的過程屬性的理解程度分析

速度屬性是將熱作為一個(gè)過程概念進(jìn)行理解的基本屬性之一。能夠認(rèn)識到熱在空氣中傳遞，距離不同所需的時(shí)間不同，距離相同所需要的時(shí)間也相同的一年級兒童為32人（94.1%）、三年級34人（97.1%）、六年級34人（97.1%）。在這一屬性上各年級之間不存在差異，X2（2）=0.57，p=0.753。熱作為過程概念的另一個(gè)重要屬性為其運(yùn)動(dòng)的方向性，兒童對于這種方向性的認(rèn)知分為以下幾種：只能朝向有人的地方、只能朝向上方、直線指向四面八方、以一種波浪的形式朝向四面八方、向波紋一樣擴(kuò)散到四面八方。按照對熱運(yùn)動(dòng)的理解趨于科學(xué)的程度，我們將其分為三種類型，科學(xué)性依次升高，前兩種回答為“單一方向類”，持這種認(rèn)識的一年級兒童20人（58.8%）、三年級10人（28.6%）、六年級0人；中間一種為“宏觀多方向類”，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童10人（29.4%）、三年級18人（51.4%）、六年級25（71.4%）；最后兩種答案為“微觀多方向類”，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童4人（11.8%）、三年級兒童7人（20%）、六年級兒童10人（28.6%）。對年級和方向?qū)傩缘恼J(rèn)識類別進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，X2（4）=38.06，p=0.000，說明小學(xué)生在熱的方向?qū)傩缘恼J(rèn)知方面具有顯著的年級差異。

3.4各年級兒童對熱的自發(fā)屬性的理解程度分析

在兒童對于熱作為一個(gè)自發(fā)過程的分子熱運(yùn)動(dòng)與熱的整體運(yùn)動(dòng)趨勢間的間接關(guān)系屬性的認(rèn)識中，有三種類型的答案，科學(xué)性依次降低，分別是：（1）失去部分仍能導(dǎo)熱，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童7人（20.6%）、三年級25人（71.4%）、六年級29人（82.9%）；（2）失去部分不能導(dǎo)熱，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童20人（58.8%）、三年級10人（28.6%）、六年級6人（17.1%）；（3）完整也不能導(dǎo)熱，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童7人（20.6%），三年級和六年級0人。對這三種類型的認(rèn)識與年級進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，X2（4）=36.49，p=0.000，說明兒童在熱的分子運(yùn)動(dòng)與熱的整體傳遞趨勢間的間接關(guān)系屬性的認(rèn)知上具有顯著的發(fā)展差異。

在兒童對于熱作為一個(gè)自發(fā)過程的分子的熱運(yùn)動(dòng)與熱的整體運(yùn)動(dòng)趨勢間的地位關(guān)系屬性的認(rèn)識中，有四種類型的答案，科學(xué)性依次降低，分別是：（1）無論實(shí)心體粗細(xì)導(dǎo)熱速度一樣快，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童0、三年級6人（17.1%）、六年級7人（20%）；（2）細(xì)的實(shí)心體導(dǎo)熱速度快，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童15人（44.1%）、三年級19人（54.3%）、六年級23人（65.7%）；（3）粗的實(shí)心體導(dǎo)熱速度快，持這種觀點(diǎn)的一年級兒童17人（50%）、三年級10人（28.6%）、六年級5人（14.3%）；（4）實(shí)心體無法導(dǎo)熱。持這種觀點(diǎn)的一年級兒童2人（5.9%）、三年級和六年級均0人。對這四種類型的認(rèn)識與年級進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，X2（6）=12.25，p=0.002，說明兒童在熱的分子運(yùn)動(dòng)與熱的整體流動(dòng)趨勢間的地位關(guān)系屬性的認(rèn)知上具有顯著的發(fā)展差異。

4.討論

從熱概念的三種理解水平的年級差異分析結(jié)果來看，三個(gè)年級的兒童的確存在著發(fā)展性的差異，這種差異主要體現(xiàn)在一年級兒童、三年級兒童和六年級兒童在熱的非物質(zhì)概念和過程概念理解程度上的遞增。在熱的自發(fā)過程概念的理解上。雖然三年級和六年級兒童比起一年級兒童有了明顯的進(jìn)步，但是就本研究所考察的兩個(gè)屬性上他們均未達(dá)到掌握的程度，且兩個(gè)年級的兒童之間沒有顯著的差別。

在一年級的兒童的樸素?zé)岣拍钪?，熱仍然是一種物質(zhì)。雖然大部分兒童不再認(rèn)為熱具有重量和顏色，但仍然堅(jiān)持熱的實(shí)體性。將熱視為有重量和顏色的兒童可能會受以下現(xiàn)象影響：日常生活中“暖氣”“冷氣”之類的口語化詞語讓他們誤以為“熱”一樣是一種“熱氣”（黃希庭，楊義，劉宗華，1980；方格，方富熹，劉范，1984）；兒童將“熱”與陽光相混淆或與物質(zhì)受到加熱時(shí)顏色的變化相混淆，認(rèn)為陽光的顏色或物質(zhì)變化后的研究就是“熱的顏色”。半數(shù)以上的一年級兒童很難理解熱能夠“穿過”物體。這與Mazens和Lautrey（2004）在聲音和熱的對比研究中得出的結(jié)論是一致的，在他們的研究中有很多德國二年級兒童存在這樣的認(rèn)識，時(shí)間和空間是運(yùn)動(dòng)著的物質(zhì)存在的基本形式，一年級兒童雖然能夠理解熱的傳遞是需要時(shí)間的，但本研究的發(fā)現(xiàn)并不支持認(rèn)為他們的樸素?zé)岣拍钍且粋€(gè)過程概念。黃希庭、方富熹、方格等人的研究表明：5-7歲是兒童時(shí)間認(rèn)知發(fā)展的飛躍期（黃希庭。楊義，劉宗華，1980；方格，方富熹，劉范，1984；林泳海，1996）。在本研究中一年級兒童的平均年齡已經(jīng)超過7歲，他們能夠正確判斷出實(shí)驗(yàn)情境中不同距離的孩子感受到熱的快慢不同不足為奇，根據(jù)情境一的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，可以推斷，兒童所理解的速度是熱作為物質(zhì)移動(dòng)的速度而非熱傳遞的速度。同時(shí)，在本研究中有過半數(shù)的一年級兒童還不具備熱過程的方向?qū)傩钥梢宰鳛橐陨险摂嗟淖糇C。在對熱的方向?qū)傩缘恼J(rèn)識上，58.8%的一年級兒童認(rèn)為熱的運(yùn)動(dòng)是指向單一方向的，其中有13人認(rèn)為熱是向上運(yùn)動(dòng)的，7人認(rèn)為是指向人的。與Mazens和Lautrey（2004）的研究結(jié)果類似的。我們發(fā)現(xiàn)部分一年級兒童仍然會有類似“泛靈論”的想法，認(rèn)為熱的方向會偏向人：而在Mazens和Lautrey的研究結(jié)果中未出現(xiàn)的熱只能向上運(yùn)動(dòng)的情況，則可能是由于本研究所選取的是不同的發(fā)熱源。在Mazens和Lautrey的研究中所選取的熱源為暖氣而本研究所選取的是篝火，篝火這種熱源可能使兒童將火焰的方向或者煙的方向當(dāng)作了熱的運(yùn)動(dòng)方向，其概念模型仍然屬于物質(zhì)實(shí)體。

在三年級兒童的樸素?zé)岣拍钪?，物質(zhì)概念和過程概念的屬性并存。絕大多數(shù)三年級的兒童（80%左右）已經(jīng)不再認(rèn)為熱有“重量”、有“顏色”了。幾乎所有三年級的兒童仍然將“熱”看做一種無法“穿過”其他固體的“物質(zhì)”，其中一半兒童認(rèn)為熱無法“穿過”任何固體，另一半兒童認(rèn)為它只能“穿過”比較軟或者比較薄的固體。在Mazens和Lautrev（2004）關(guān)于8歲兒童在熱概念和聲概念的認(rèn)識連續(xù)性研究中，66.2%的兒童認(rèn)為熱無法“穿過”任何固體，20.8%的兒童認(rèn)為熱能否“穿過”一個(gè)固體與其硬度有關(guān)。雖然本研究中三年級學(xué)生的平均年齡在9歲左右，他們在熱的非實(shí)體性屬性方面的認(rèn)識與Mazens和Lautrey（2004）研究中8歲兒童的認(rèn)識并無本質(zhì)差別。在對熱的過程概念的理解上，幾乎所有三年級兒童都能夠正確認(rèn)識到熱在運(yùn)動(dòng)時(shí)的速度屬性，超過半數(shù)的三年級兒童能夠正確認(rèn)識到熱的方向?qū)傩?，明白熱的擴(kuò)散方向是指向四面八方的，所以我們認(rèn)為三年級兒童的樸素?zé)岣拍钪谢揪邆淞诉^程概念的屬性。在熱的自發(fā)過程屬性方面，大部分三年級兒童能夠認(rèn)識到即使金屬棒缺少了一部分，它依然具備導(dǎo)熱的功能，熱仍然能夠從金屬棒的一端到達(dá)另一端，這說明將近一半的三年級兒童能夠認(rèn)識到熱分子運(yùn)動(dòng)與熱的整體運(yùn)動(dòng)趨勢間的間接關(guān)系屬性，但是這種認(rèn)識是否真的是基于微觀水平與宏觀水平間的仍然有待進(jìn)一步的考察：只有少數(shù)兒童會認(rèn)為兩個(gè)金屬棒能夠同時(shí)將熱從一段傳向另一端，這說明兒童或許還不能認(rèn)識到金屬棒每一部分所具有的地位是一樣的，這樣的結(jié)果也可能受到兒童一般認(rèn)知水平發(fā)展的限制，三年級的兒童還處于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段中的具體運(yùn)算階段（弗拉維爾。米勒，米勒，2002），這可能會對兒童完成這一任務(wù)造成困難。

六年級兒童的樸素?zé)岣拍钪?，熱已?jīng)接近一個(gè)過程概念了。六年級的兒童中已經(jīng)很少有人（5%-15%）認(rèn)為熱具有諸如重量、顏色以及實(shí)體性這樣的物質(zhì)屬性了，這說明大部分這個(gè)年齡段的兒童已經(jīng)不再把熱歸人物質(zhì)樹的類型之下了。六年級的兒童基本上全部正確掌握了熱作為過程概念所具備的時(shí)間和空間兩方面的屬性，他們不僅能夠認(rèn)識到熱的擴(kuò)散是指向四面八方的，一些兒童還對指向四面八方這一較為粗略的模型進(jìn)行了精細(xì)化加工，這種認(rèn)識似乎帶有了一些微觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的色彩。在他們畫的軌跡中使用了水波紋狀的線條，雖然熱運(yùn)動(dòng)的科學(xué)模型并非如此，但這與簡單的直線或折線運(yùn)動(dòng)已經(jīng)有了很大的差別。六年級兒童在回答熱作為自發(fā)過程類概念屬性的題目與三年級兒童差別不大，認(rèn)為熱會同時(shí)從金屬棒的一端傳向另一端的兒童做出的解釋為兩個(gè)金屬棒的材料和長度都一樣，他們的傳熱速度也應(yīng)該一樣。這樣的解釋并非基于微觀粒子運(yùn)動(dòng)的。但此階段兒童所具有的形式運(yùn)算的能力對理解熱分子運(yùn)動(dòng)與熱的整體運(yùn)動(dòng)趨勢間的間接地位屬性是有幫助的。

在不引入分子概念的前提下，對小學(xué)兒童進(jìn)行熱、聲、光等較為抽象的概念進(jìn)行考察難度較大，從六年級兒童對情境三中題目的回答情況來看，將熱概念從普通的過程概念枝節(jié)向自發(fā)過程概念枝節(jié)的轉(zhuǎn)變在小學(xué)階段發(fā)生的可能性不大，這與小學(xué)兒童的一般認(rèn)知發(fā)展水平和相關(guān)知識的擁有程度有關(guān)。因此，本研究僅驗(yàn)證了Chi（2005）的概念轉(zhuǎn)變理論的前半部分，對于后半部分的驗(yàn)證或許需要引入分子概念并選擇年齡更大的兒童甚至成人更為適合。

三年級簡單實(shí)驗(yàn)范文第5篇

三年級上科學(xué)教學(xué)計(jì)劃【一】

一、教材分析：

教材的內(nèi)容安排在生命科學(xué)方面有所側(cè)重。在科學(xué)知識方面，1～5單元主要涉及了《標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中生命科學(xué)和物質(zhì)科學(xué)的部分。第6單元是綜合性單元，試圖從學(xué)生生活中最為熟悉的“事物”入手，引發(fā)一系列的學(xué)校活動(dòng)。在科學(xué)探究方面，考慮倒三年級學(xué)生的生理和心理發(fā)展水平，還不可能從事較為獨(dú)立、完整的科學(xué)探究活動(dòng)，出于科學(xué)探究始于細(xì)致觀察的特點(diǎn)，教材將著重點(diǎn)放在發(fā)展學(xué)生的觀察能力和對科學(xué)觀察的理解之上。全冊是以學(xué)生有系統(tǒng)的觀察活動(dòng)為主線展開的，盡管各個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、觀察對象不同，但在活動(dòng)的設(shè)計(jì)上充分考慮了觀察能力有步驟、有計(jì)劃地發(fā)展。教材綜合性地考慮了科學(xué)探究方面諸多能力的培養(yǎng)。為了發(fā)展學(xué)生的科學(xué)判斷能力，教材還充分體現(xiàn)了對觀察記錄和報(bào)告撰寫的重視。全冊教材自始自終都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的親身經(jīng)歷和體驗(yàn)。教材在活動(dòng)設(shè)計(jì)中，還有意識地安排了多項(xiàng)環(huán)境保護(hù)的內(nèi)容，力圖從多方面促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展。

二、對所教學(xué)生的分析：

小學(xué)科學(xué)三年級上冊所使用的年級有一個(gè)，是三年級。我班共有學(xué)生30多名，男女學(xué)生人數(shù)相當(dāng)。學(xué)生普遍的特點(diǎn)是比較活潑，思維較活躍，好奇心較強(qiáng)。女生普遍比男生遵守課堂紀(jì)律，但男生普遍比女生愛動(dòng)手，愛發(fā)言。通過教師觀察，該班級的學(xué)生對科學(xué)課的知識掌握程度差異較大，部分學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的能力不強(qiáng)。本學(xué)期，需要在科學(xué)課堂常規(guī)養(yǎng)成，科學(xué)學(xué)習(xí)興趣，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)操作等方面加強(qiáng)教學(xué)，獲得進(jìn)步。

三、教學(xué)目標(biāo)：

1、通過對大樹的觀察，經(jīng)歷一次真正的科學(xué)觀察活動(dòng)的過程和體驗(yàn)；經(jīng)歷用自己的方法對觀察到的內(nèi)容進(jìn)行描述的活動(dòng)過程；經(jīng)歷簡單的對樹葉的顏色、形狀、大小等屬性的觀察、比較活動(dòng)過程；經(jīng)歷對一片完整的葉的各組成部分的觀察和描述過程；獲得對一片完整的葉的組成部分的認(rèn)識；經(jīng)歷用簡單的文字、圖畫等記錄自己的觀察結(jié)果。初步體會到科學(xué)觀察需要細(xì)致，講求方法；并在一系列的觀察描述活動(dòng)中獲得自信。

2、引導(dǎo)和推動(dòng)學(xué)生開展尋訪調(diào)查小動(dòng)物的活動(dòng)；鼓勵(lì)學(xué)生親近和關(guān)注周圍環(huán)境中的小動(dòng)物，在課外或校外進(jìn)行一些觀察研究小動(dòng)物的活動(dòng)；并以活動(dòng)經(jīng)歷和體驗(yàn)的形式進(jìn)行愛護(hù)小動(dòng)物、珍愛生命、保護(hù)生態(tài)環(huán)境的教育。

3、組織和指導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中經(jīng)歷一些基本的觀察活動(dòng)過程：經(jīng)歷對小動(dòng)物進(jìn)行簡單的觀察和描述的過程；經(jīng)歷初步的按一定順序觀察及動(dòng)態(tài)觀察、細(xì)節(jié)和痕跡觀察的過程； 經(jīng)歷簡單的比較觀察的過程； 經(jīng)歷初步的小動(dòng)物身體大小的比較和測量過程；經(jīng)歷初步的在觀察活動(dòng)過程中提出問題，發(fā)現(xiàn)更多觀察內(nèi)容的過程；經(jīng)歷解決觀察活動(dòng)中的問題，嘗試不斷改進(jìn)觀察方法的過程。

4、組織和指導(dǎo)學(xué)生在有結(jié)構(gòu)的觀察活動(dòng)中，獲得關(guān)于動(dòng)物的觀察特征、分類特征、動(dòng)物的多樣性、動(dòng)物的運(yùn)動(dòng)、動(dòng)物和食物、動(dòng)物和環(huán)境、環(huán)境保護(hù)等多方面的豐富的直接認(rèn)識。鼓勵(lì)學(xué)生在此基礎(chǔ)上，聯(lián)系來自其他渠道的信息，發(fā)展自己的認(rèn)識。

5、能有順序、有目的、仔細(xì)地觀察。 運(yùn)用看、摸、聽等多種方法進(jìn)行觀察，綜合運(yùn)用感官感知事物。

6、能用文字、圖畫、表格等多種形式記錄和呈現(xiàn)觀察結(jié)果。和同學(xué)交流，相互評價(jià)觀察結(jié)果。

7、能查閱資料，了解人體的有關(guān)問題。

8、初步了解人的身體由頭、頸、軀干、四肢幾部分組成，左右對稱。人的身體是一個(gè)統(tǒng)一的整體，在生命活動(dòng)中，各部分是互相密切配合的。人在生長發(fā)育的過程中，身高、體重、胸圍、身體各部分的比例等，都在發(fā)生變化，腦、心、肺等器官的功能都在增強(qiáng)。

9、手有感覺的功能，手的靈巧與它的構(gòu)造有關(guān)。

10、眼、耳、鼻、舌、手（皮膚）是重要的感覺器官。眼睛比其他感官接收外界的信息多。

三年級上科學(xué)教學(xué)計(jì)劃【二】

本冊教材遵循《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，在內(nèi)容的選編上貼近兒童的生活實(shí)際，順應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以基礎(chǔ)性的、淺顯的科學(xué)活動(dòng)作為學(xué)生探究活動(dòng)的主題，同時(shí)注重對科學(xué)探究、情感態(tài)度與價(jià)值觀、科學(xué)知識的整合。以小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為主要線索構(gòu)建單元，做到了“生活經(jīng)驗(yàn)”引領(lǐng)下的內(nèi)容綜合化。為讓學(xué)生在新的教育理念下發(fā)展自己的科學(xué)探究能力,特做計(jì)劃如下：

一、所教年級學(xué)生現(xiàn)狀分析

本學(xué)期三年級學(xué)生共107人，兩個(gè)班。這些學(xué)生是新課改的第一批學(xué)生，視野雖然比較開闊，但是，在對基礎(chǔ)知識的掌握以及聽課的技巧相對不如課改前的學(xué)生。課堂上看來很活躍、很熱鬧，但是學(xué)生對問題的深入思考方面卻非常缺乏，動(dòng)手實(shí)驗(yàn)時(shí)，常常是在為了玩而玩，而不是有計(jì)劃有目的的去玩，想出辦法了再玩。因此學(xué)生課堂上常常表現(xiàn)的是玩完后，一問三不知，因此針對這種情況，本學(xué)期的科學(xué)課要對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育，要對學(xué)生主動(dòng)探究科學(xué)知識的能力進(jìn)行專門的訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生們的愛科學(xué)，學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的志趣和能力，在本學(xué)期中我要從抓學(xué)生的綜合實(shí)踐能力入手，在小制作、小種植、小實(shí)驗(yàn)小調(diào)查、小操作等方面入手，結(jié)合科學(xué)課的新課程標(biāo)準(zhǔn)，合理的運(yùn)用電教媒體，創(chuàng)造性培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力和創(chuàng)新精神。努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。把科學(xué)課的新課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到科學(xué)教學(xué)中去，使科學(xué)教學(xué)進(jìn)入到一個(gè)走進(jìn)新課程改革的新時(shí)期。

二、本冊教材的知識系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)

本冊書25課。從知識方面可以分為六個(gè)方面：

1、科學(xué)在我們身邊：（1---5）課，以學(xué)生玩玩具的生活經(jīng)驗(yàn)為線索展開，拓展到了解身邊熟悉的、常見的事物，教材中設(shè)計(jì)了豐富多彩的學(xué)生感興趣的探究活動(dòng)，通過親歷活動(dòng)，使學(xué)生“走近科學(xué)"，初步感悟到身邊處處有科學(xué)，生活離不開科學(xué)的道理。

2、我們怎么知道：（6---9）課，以“學(xué)生對身邊事物已有的觀察、認(rèn)識”為引領(lǐng)，進(jìn)一步認(rèn)識身邊的物體，解釋觀察到的現(xiàn)象，探索其中的奧秘，初步掌握科學(xué)探究的基本方法、步驟，為學(xué)生親歷科學(xué)提供一把入門的鑰匙。

3、天氣與我們的生活：（10--14）課，以“學(xué)生對天氣的親身體驗(yàn)"為線索，進(jìn)行觀察、記錄、整理、制作等探究活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生觀察身邊科學(xué)現(xiàn)象的意識，培養(yǎng)學(xué)生樂于探究身邊常見科學(xué)現(xiàn)象的情感，意識到探究科學(xué)可以從身邊的科學(xué)現(xiàn)象入手。

4、水的科學(xué)：（15---19）課，以‘‘學(xué)生對水已有的認(rèn)知"為線索，通過讓學(xué)生了解自然界中水資源的分布、欣賞自然界水體的美麗、了解水的三態(tài)、認(rèn)識水中物體的沉浮、進(jìn)行水的多少的比較、認(rèn)識水的壓力等各種探究活動(dòng)，層層展開，逐步推進(jìn)，使學(xué)生親歷科學(xué)探究的過程，體驗(yàn)科學(xué)探究的基本手段和方法，了解、認(rèn)識水的特點(diǎn)。

5、秋去冬來：（20--23）課，一觀察秋冬季動(dòng)植物和星空的變化為指向，引領(lǐng)學(xué)生 親歷中長期科學(xué)探究活動(dòng)的過程。

6、研究與實(shí)踐：（24、25）課，以“學(xué)生對玩具的認(rèn)知’’為線索，引領(lǐng)學(xué)生嘗試自主運(yùn)用已經(jīng)掌握的科學(xué)探究方法和已有知識，解決生活中形象、直觀的具體問題，包括較為簡單的器具的拆卸與組裝，簡單工作原理的探究，中期的植物種養(yǎng)，植物外部特征與生長情況的觀察，以及生活中其它與兒童成長密切相關(guān)的問題的初步調(diào)查、了解等，初步培養(yǎng)學(xué)生“模仿與制作’’、“拆分與組合’’的動(dòng)手能力，及認(rèn)真細(xì)致、善于思考、善于動(dòng)手實(shí)踐的科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生意識到科學(xué)技術(shù)與社會的密切聯(lián)系。

三、本冊教材的教學(xué)目的、重點(diǎn)、難點(diǎn)

目的：從科學(xué)課特點(diǎn)出發(fā)，以“學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)"為線索切入到基礎(chǔ)性的、規(guī)范的科學(xué)探究活動(dòng)之中。教材主要圍繞“走近科學(xué)”、“親歷科學(xué)"、“自主探究”三個(gè)專題選擇內(nèi)容，遵循兒童的生理、心理特點(diǎn)，既注重知識的傳授，更注意探究能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在獨(dú)立操作中觀察、思考，提出問題，并解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，使學(xué)生有愛科學(xué)，學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的志趣和能力。

重點(diǎn)：《我們怎么知道》、《天氣與我們的生活》、《水的科學(xué)》、《秋去冬來》四個(gè)單元。

難點(diǎn)：使學(xué)生以自主體驗(yàn)為手段，以科學(xué)探究為核心，親歷科學(xué)探究的過程。探究能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀及科學(xué)知識各有側(cè)重，且由易到難，逐漸上升。

四、主要教學(xué)措施與教改思路