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國家職業(yè)教育的科學(xué)研究范文第1篇

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育意愿與動(dòng)力策略比較

［作者簡介］陳斌（1965-），男，江蘇蘇州人，蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨委辦公室主任、組織部部長、統(tǒng)戰(zhàn)部部長，副教授，主要從事高等職業(yè)教育和思想政治教育研究。（江蘇蘇州215009）

［基金項(xiàng)目］本文系2011年江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目“江蘇省高職院校校企合作新思路研究：基于產(chǎn)業(yè)集群視角”的階段性成果。（項(xiàng)目編號(hào)：2011SJB880040，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：盛立強(qiáng)）

［中圖分類號(hào)］G710［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012）12-0021-02

在我國，高等職業(yè)教育已成為我國高等教育體系中的重要組成部分。隨著高等職業(yè)教育改革的不斷深入，如何與企業(yè)開展深度合作、實(shí)現(xiàn)無縫對(duì)接，已成為改革不可回避的問題。由于合作主體的態(tài)度不一致，在高職院校校企合作中普遍存在學(xué)院愿望強(qiáng)烈且積極主動(dòng)、企業(yè)意愿不足且消極被動(dòng)的情況。企業(yè)首先會(huì)考慮這種合作關(guān)系是否能快速帶來收益，而高職院校承擔(dān)著為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)高端技能型人才的歷史重任，社會(huì)利益遠(yuǎn)比經(jīng)濟(jì)利益更重要。因此，兩個(gè)具有不同目標(biāo)的合作主體就會(huì)常常因?yàn)楦髯缘哪繕?biāo)函數(shù)不一致、激勵(lì)不相容而發(fā)生沖突。筆者曾參加了江蘇省教育廳英國高職教育考察團(tuán)，對(duì)英國職業(yè)教育進(jìn)行了學(xué)習(xí)考察，現(xiàn)將英國職業(yè)教育與我國職業(yè)教育進(jìn)行比較研究，以期能找到可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)與啟示。

一、與我國相比，英國相關(guān)政策的持續(xù)出臺(tái)強(qiáng)有力地提升了職業(yè)教育的地位，順利推動(dòng)了辦學(xué)模式由政府主辦向企業(yè)主辦的轉(zhuǎn)變

我國政府對(duì)于職業(yè)教育十分重視，近年來從中央到地方陸續(xù)出臺(tái)了一系列的相關(guān)政策。中央層面的如《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（國發(fā)［1991］55號(hào)）、2002年的《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)［2002］16號(hào)）、2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（［2005］35號(hào)），2006年教育部《關(guān)于職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合、半工半讀的意見》（教職成［2006］4號(hào)）、2006年教育部、財(cái)政部《關(guān)于實(shí)施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見（教高［2006］14號(hào)）、2006年《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高［2006］16號(hào)文件）、教育部《關(guān)于加快高等職業(yè)教育改革促進(jìn)高等職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)的通知》（教高［2009］3號(hào)）、教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》（教職成［2011］12號(hào)）、教育部《關(guān)于充分發(fā)揮職業(yè)教育行業(yè)指導(dǎo)作用的意見》（教職成［2011］6號(hào)）等；地方層面的如北京、遼寧、吉林、浙江、江西、河南、湖南、廣東、廣西、四川、云南、寧夏等省市、自治區(qū)均出臺(tái)了相應(yīng)的配套政策。但到目前為止，職業(yè)教育仍然難以獲得與普通教育的同等地位。就高等職業(yè)教育而言，無論是生均財(cái)政撥款還是辦學(xué)層次都無法與普通高等教育相提并論，普通高等教育的主體地位依然沒有發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。

反觀英國卻一直在努力將高等職業(yè)教育提升到和普通高等教育同等重要的地位?！岸?zhàn)”后，為滿足國家重建對(duì)于技能型人才的龐大需求，改變?nèi)藗冮L期以來重視大學(xué)教育、輕視職業(yè)技術(shù)教育的固有觀念，英國政府相繼頒布一系列政策和白皮書，提升職業(yè)技術(shù)教育的地位，引導(dǎo)和規(guī)范職業(yè)教育的發(fā)展方向。1945年英國政府頒布第一個(gè)職業(yè)教育文獻(xiàn)《帕希報(bào)告》，1956年又《技術(shù)教育》白皮書。1959年，英國中央教育咨詢委員會(huì)發(fā)表《克勞瑟報(bào)告》。英國政府于1961年發(fā)表《技術(shù)教育的更好機(jī)會(huì)》白皮書，1963年《羅賓斯報(bào)告》。依據(jù)《羅賓斯報(bào)告》，英國發(fā)展了雙軌制的高等教育體系，使高職與大學(xué)形成分立的狀態(tài)。1966年，英國簽發(fā)了題為《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院的計(jì)劃》的白皮書。多科技術(shù)學(xué)院不再是大學(xué)的候補(bǔ)者，而是與他們平起平坐的院校。至此，英國的高等職業(yè)教育獲得了與傳統(tǒng)高等教育相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)地位。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代，英國政府開始對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行一系列的重大變革，相繼頒布了如《新的培訓(xùn)起點(diǎn)》（1982）、《青年培訓(xùn)計(jì)劃》（1983）、《工作培訓(xùn)》白皮書（1984）、《90年代的就業(yè)》（1986）以及《面向21世紀(jì)的教育和培訓(xùn)》（1991）、《高等教育的未來及隨后又頒布的《拓寬高職教育的參與》（2003）等一系列重要的專題報(bào)告、規(guī)劃和白皮書。這些方案和白皮書的頒布，意味著英國職業(yè)教育由政府主辦的辦學(xué)模式開始向企業(yè)主辦的辦學(xué)模式轉(zhuǎn)變。

二、與我國相比，英國以法律形式確立了企業(yè)參與職業(yè)教育的主體地位

推動(dòng)職業(yè)教育的健康良性發(fā)展，還需要通過立法來加以推動(dòng)。我國從中央到地方出臺(tái)一系列的法律法規(guī)來引導(dǎo)和規(guī)范職業(yè)教育的發(fā)展，形成了以1996年版《職業(yè)教育法》為主體，其他涉及職業(yè)教育領(lǐng)域的單行本法律如《職業(yè)教育法》《高等教育法》《教師法》《民辦教育促進(jìn)法》《就業(yè)促進(jìn)法》等為輔，各地地方性法規(guī)如《上海市職業(yè)教育條例》《重慶市職業(yè)教育條例》《天津市職業(yè)教育條例》《江蘇省實(shí)施〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉辦法》《陜西省實(shí)施〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉辦法》《山東省職業(yè)教育條例》《黑龍江省職業(yè)教育條例》《實(shí)施〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉辦法》《安徽省職業(yè)教育條例》《湖北省實(shí)施〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉辦法》《海南省實(shí)施〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉辦法》《甘肅省職業(yè)教育發(fā)展條例》《自治區(qū)實(shí)施〈中華人民共和國職業(yè)教育法〉辦法》《深圳市職業(yè)訓(xùn)練條例》《寧波市職業(yè)教育校企合作促進(jìn)條例》等為補(bǔ)充的職業(yè)教育法律體系，對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展起到了極大的推動(dòng)作用。但縱觀這些法律，對(duì)企業(yè)在職業(yè)教育中的地位、責(zé)任未予以明確。加強(qiáng)與企業(yè)的結(jié)合，讓企業(yè)參與職業(yè)教育，必須出臺(tái)相關(guān)的法律規(guī)定加以規(guī)范，而我國關(guān)于這方面的立法一直是個(gè)盲區(qū)。

英國以立法的形式推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的歷史十分悠久。1563年，英國女王伊麗莎白一世頒布的《藝徒培訓(xùn)章程》就有英國企業(yè)參與職業(yè)教育的若干法律規(guī)定，緊接著1567年又頒布《工匠、徒弟法》進(jìn)行了進(jìn)一步規(guī)范。1835年《都市企業(yè)法》明確規(guī)定企業(yè)必須參與職業(yè)培訓(xùn)，但是企業(yè)參與職業(yè)教育的熱情仍然不高。為改變這一狀況，從19世紀(jì)中期起，英國成立了皇家技術(shù)教育委員會(huì)。1887年建立了全國技術(shù)教育促進(jìn)會(huì)。經(jīng)過促進(jìn)會(huì)的努力，英國議會(huì)又頒布了一系列如《技術(shù)教育法》（1889年）、《巴爾福法案》（1902）、《中等學(xué)校規(guī)程》等法律以加強(qiáng)征收職業(yè)教育的企業(yè)稅，但始終無法調(diào)動(dòng)企業(yè)參與職業(yè)教育的熱情。

1944年，以英國政府頒布的《教育法》為標(biāo)志，英國職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)全新的時(shí)代——企業(yè)參與職業(yè)教育的主體地位被以法律的形式加以確立。這為企業(yè)參與職業(yè)技術(shù)教育提供了法律依據(jù)。1964年頒布《產(chǎn)業(yè)訓(xùn)練法》，進(jìn)一步突出了企業(yè)在職業(yè)教育和訓(xùn)練中的地位。1973年3月，英國政府頒布了《就業(yè)與培訓(xùn)法》。該法規(guī)定從企業(yè)工資總額中征收一定百分比的稅，以使企業(yè)增加職業(yè)教育投資。進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，英國又頒布了一系列的職業(yè)教育法律法規(guī)如《教育改革法》（1988年），明確規(guī)定了企業(yè)在校企業(yè)合作中的責(zé)任與義務(wù)，具有強(qiáng)制性。英國政府在職業(yè)教育立法上的不斷努力，使企業(yè)參與職業(yè)教育活動(dòng)涉及了初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和企業(yè)職工培訓(xùn)等各個(gè)領(lǐng)域，范圍不斷擴(kuò)大；合作層次不斷提升如英國企業(yè)參與核心技能的開發(fā)研究、國家職業(yè)資格證書能力標(biāo)準(zhǔn)的制定、國家推行的各種職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃的實(shí)施等；合作內(nèi)容極大地豐富如企業(yè)既間接參與職業(yè)教育，也直接參與職業(yè)教育；既以人力資源、技術(shù)資源的方式參與，也以物力資源的方式參與；既以合作、合資的方式參與，也以捐資、獨(dú)資的方式參與，甚至在職業(yè)教育的宏觀管理和職業(yè)教育政策法規(guī)的制定、職業(yè)教育過程的實(shí)施和職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃的推廣等方面企業(yè)都具有較大的決策權(quán)。

三、與我國相比，英國建立了以企業(yè)為主導(dǎo)參與制定的、與普通高等教育學(xué)歷證書相互融通的國家職業(yè)資格證書制度

職業(yè)資格證書是勞動(dòng)就業(yè)制度的一項(xiàng)重要內(nèi)容，也是一種特殊形式的國家考試制度，是持有者具備某種職業(yè)所需的專門知識(shí)和技能的證明，是專業(yè)技能水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)。但由于我國職業(yè)資格證書認(rèn)證商業(yè)化色彩十分嚴(yán)重，眾多政府部門、行業(yè)協(xié)會(huì)都熱衷于職業(yè)資格認(rèn)證，認(rèn)證種類繁多且交叉重復(fù)，使證書的權(quán)威性大打折扣。為此，我國人力資源和社會(huì)保障部也在大力推行統(tǒng)一權(quán)威的國家職業(yè)資格證書制度。國家職業(yè)資格分為五個(gè)等級(jí)：國家職業(yè)資格一級(jí)（高級(jí)技師）、國家職業(yè)資格二級(jí)（技師）、國家職業(yè)資格三級(jí)（高級(jí)工）、國家職業(yè)資格四級(jí)（中級(jí)工）、國家職業(yè)資格五級(jí)（初級(jí)工）。雖然目前在推行職業(yè)資格證書制度方面取得很大進(jìn)展，但還存在諸多問題：一是該國家職業(yè)資格的標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)的覆蓋與開發(fā)基本上是由政府來主導(dǎo)，企業(yè)幾乎沒有話語權(quán)；二是該國家職業(yè)資格證書是由人力資源和社會(huì)保障部來推行，由于行政條塊分割的原因，與教育部的學(xué)歷證書沒有建立對(duì)應(yīng)互通的關(guān)系。

反觀英國，早在1986年10月就成立了國家職業(yè)資格委員會(huì)（NCVQ）推行國家職業(yè)資格證書制度（NVQ）。該體系雖然十分重視技能訓(xùn)練，但卻不重視基礎(chǔ)知識(shí)、理解力和核心技能，沒有建立與學(xué)歷證書對(duì)應(yīng)互通的關(guān)系，與學(xué)歷證書嚴(yán)重脫節(jié)。為解決這一缺陷，1992年9月英國國家職業(yè)資格委員會(huì)推出新的“普通國家職業(yè)資格證書”（GNVQ）。普通國家職業(yè)資格課程體系以開發(fā)廣泛職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所需要的技能和理解力為宗旨，共分為5個(gè)等級(jí)，且非常明確地規(guī)定了職業(yè)資格與普通教育的文憑、證書的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如NVQLEL1（熟練工人）對(duì)應(yīng)中等教育證書；NVQLEL2（技術(shù)工人）對(duì)應(yīng)中等教育證書且成績A～C；NVQLEL3（技術(shù)員或監(jiān)督員）對(duì)應(yīng)高級(jí)證書；NVQLEVEL4對(duì)應(yīng)學(xué)士學(xué)位；NVQLEL5（專業(yè)人員或中級(jí)管理人員）對(duì)應(yīng)研究生學(xué)位。

每一級(jí)都由一些固定的知識(shí)單元或技能模塊組成，涵蓋了某一職業(yè)領(lǐng)域的基本技能、原理和過程。學(xué)生修完一個(gè)單元所得到的學(xué)分會(huì)被記入“全國成績紀(jì)錄”手冊(cè)，達(dá)到規(guī)定的總學(xué)分后在可獲得相應(yīng)水平的普通國家職業(yè)資格證書的同時(shí)，也獲得了相應(yīng)的學(xué)歷證書的認(rèn)可。由于GNVQ的這種優(yōu)點(diǎn)，受到16～19歲英國青年的普遍歡迎，很好地滿足了他們就業(yè)和升學(xué)的兩種需要，為學(xué)生進(jìn)一步獲得特定職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的國家職業(yè)資格或接受高水平教育打下了必要基礎(chǔ)。目前英國NCVQ開發(fā)了一萬七千多種職業(yè)資格證書，對(duì)企業(yè)具體工作崗位的工作內(nèi)容覆蓋率達(dá)到了80%以上。

在國家職業(yè)資格體系建設(shè)中，英國政府大力鼓勵(lì)企業(yè)積極參與。1986年頒布的《90年代的就業(yè)》白皮書就規(guī)定，職業(yè)行會(huì)或全國性雇主組織指定的 “產(chǎn)業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)”（CBI）是每一個(gè)職業(yè)資格所要求的知識(shí)水平、理解能力和實(shí)際技能制定的責(zé)任機(jī)構(gòu)，由其制定的技能標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)教育與就業(yè)部同意后由國家職業(yè)資格委員會(huì)。CBI作為英國教育與就業(yè)部和英國國家職業(yè)資格委員會(huì)的主要決策咨詢機(jī)構(gòu)，其成員由二十五萬多公有或私有企業(yè)組成。它在政府進(jìn)行職業(yè)教育宏觀管理、制定職業(yè)教育政策法規(guī)、完善國家職業(yè)資格證書制度、規(guī)范職業(yè)教育發(fā)展、推行企業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃、爭取職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)等重大問題上發(fā)揮了重要的宏 觀決策和導(dǎo)向作用，享有充分的發(fā)言權(quán)和決策權(quán)。目前英國共有一百五十多個(gè)CBI，幾乎覆蓋了所有主要的產(chǎn)業(yè)。它們的任務(wù)就是代表企業(yè)界和雇主，行使制定本行業(yè)國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、維護(hù)和改進(jìn)國家工作標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利，確保國家職業(yè)資格證書體系能夠適應(yīng)企業(yè)的發(fā)展，不斷完善從而最大限度地滿足企業(yè)和就業(yè)者的需求。

四、結(jié)論

借鑒英國的職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，在政策面上：我們一方面要加強(qiáng)職業(yè)教育重要意義的宣傳力度，深化整個(gè)社會(huì)對(duì)職業(yè)技術(shù)教育意義的認(rèn)識(shí)；另一方面要采取具體步驟改革原有的教育體制，力爭在現(xiàn)有政策上有所突破，發(fā)展雙軌制的高等教育體系，提升職業(yè)教育的地位，使高等職業(yè)教育獲得與傳統(tǒng)高等教育相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)地位，開辟兩者互相融合、互相貫通的途徑，最終實(shí)現(xiàn)二元并軌，從而改變社會(huì)上鄙視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念，引導(dǎo)我國職業(yè)教育由政府主辦的辦學(xué)模式向企業(yè)主辦的辦學(xué)模式轉(zhuǎn)變。在法律層面：我國政府應(yīng)該加大職業(yè)教育的法律供給，明確企業(yè)參與職業(yè)教育的主體地位，規(guī)定其責(zé)任與義務(wù)，使企業(yè)廣泛參與并介入人才培養(yǎng)從技能體系的確定到教學(xué)過程展開的全過程。企業(yè)和學(xué)校之間從崗位的提供、學(xué)生的應(yīng)聘、實(shí)踐場所的設(shè)置、薪金的支付以及學(xué)生工作質(zhì)量的監(jiān)督、學(xué)習(xí)效果的考核等形成一套系統(tǒng)的有機(jī)融合的運(yùn)行機(jī)制。這種企業(yè)和高等院校有機(jī)融合的新的實(shí)踐教學(xué)模式，將讓學(xué)生最大限度地縮短從學(xué)校到企業(yè)之間的適應(yīng)期，同時(shí)讓企業(yè)分享高等職業(yè)教育的成果，滿足其對(duì)高端技能型人才的需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)校和企業(yè)的共贏，從而使我國的職業(yè)教育更加適應(yīng)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，更具靈活性、開放性。在國家職業(yè)資格證書體系層面，我國必須成立代表政府具體負(fù)責(zé)在全國推行國家職業(yè)資格制度的權(quán)威部門，全面清理現(xiàn)有的職業(yè)資格證書，把各種資格證書置于統(tǒng)一的資格框架之中，在各種資格之間建立相應(yīng)的聯(lián)系，鼓勵(lì)企業(yè)積極支持和參與國家職業(yè)資格證書能力標(biāo)準(zhǔn)的制定與推廣，明確企業(yè)在能力標(biāo)準(zhǔn)的制定過程中具有決定作用，建立具有科學(xué)的培養(yǎng)與認(rèn)證體系、統(tǒng)一的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)體系，樹立職業(yè)資格證書的權(quán)威性。與此同時(shí)，還應(yīng)加大力度，打破行政條塊分割，使職業(yè)資格證書與教育部的學(xué)歷證書建立對(duì)應(yīng)互通的關(guān)系，從而更好地滿足就業(yè)者就業(yè)和升學(xué)的需要。

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國家職業(yè)教育的科學(xué)研究范文第2篇

關(guān)鍵詞：電氣自動(dòng)化技術(shù);技能訓(xùn)練教程;專業(yè)建設(shè)

1專業(yè)技能訓(xùn)練教程開發(fā)的目的與意義

2016年5月11日，由湖南省教育科學(xué)研究院職業(yè)院校技能訓(xùn)練教程開發(fā)研討會(huì)在長沙召開。省內(nèi)有關(guān)專家、職業(yè)院校及行業(yè)企業(yè)代表共80余人參加了研討會(huì)。省教科院院長石燈明在講話中指出，本次開發(fā)的系列教程，是基于對(duì)職業(yè)教育以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)的深入研究，集中解決職業(yè)院?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)生動(dòng)手能力以及職業(yè)教育如何適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需求，培養(yǎng)合格技術(shù)技能人才等問題的有效途徑之一。省教科院職成所所長劉顯澤針對(duì)此次開發(fā)的“職業(yè)院校教師實(shí)踐能力培訓(xùn)”、“職業(yè)院校學(xué)生技能訓(xùn)練”、“‘中國制造2025’新技術(shù)應(yīng)用”等三類系列教程，作了題為《關(guān)于技能訓(xùn)練》的專題講座，從技能形成的一般規(guī)律出發(fā)，就教程的編寫理念、基本思路和框架作了詳細(xì)解讀。

2專業(yè)技能訓(xùn)練教程開發(fā)的原則

2.1科學(xué)性原則

遵循職業(yè)教育及學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，專業(yè)技能訓(xùn)練教程的內(nèi)容選擇科學(xué)、方法運(yùn)用合理，符合職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，專業(yè)技能訓(xùn)練教程的內(nèi)容設(shè)計(jì)不需要面面俱到，應(yīng)突出對(duì)應(yīng)職業(yè)崗位的專業(yè)基本技能、崗位核心技能、跨崗位綜合技能的訓(xùn)練。

2.2發(fā)展性原則

訓(xùn)練教程的項(xiàng)目應(yīng)具有前瞻性，能充分反映技術(shù)提升和社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，充分體現(xiàn)職業(yè)崗位和職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)，為職業(yè)院校學(xué)生技能訓(xùn)練工作的實(shí)施預(yù)留拓展空間，這樣有助于促進(jìn)職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)的發(fā)展，有助于專業(yè)與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的對(duì)接。

2.3可操作性原則

訓(xùn)練教程的項(xiàng)目應(yīng)符合省內(nèi)相關(guān)行業(yè)技術(shù)和設(shè)備的實(shí)際情況，便于學(xué)生技能訓(xùn)練工作的組織與實(shí)施，具有很強(qiáng)的可操作性。要特別注意訓(xùn)練項(xiàng)目、案例等需來源于企業(yè)現(xiàn)場和崗位的真實(shí)項(xiàng)目。

2.4規(guī)范性原則

訓(xùn)練教程中所涉及的技術(shù)要求和專業(yè)術(shù)語必須符合最新的國家標(biāo)準(zhǔn)或技術(shù)規(guī)范，符合法律法規(guī)和有關(guān)文件要求。文字表達(dá)應(yīng)準(zhǔn)確規(guī)范，層次清晰，邏輯嚴(yán)密，文本格式和內(nèi)容符合相關(guān)要求。

2.5指導(dǎo)性原則

訓(xùn)練教程對(duì)相關(guān)專業(yè)的技能訓(xùn)練目的、模式、內(nèi)容、實(shí)施過程、考核評(píng)價(jià)等方面的改革應(yīng)具有指導(dǎo)性作用。

2.6驗(yàn)證性原則

教程開發(fā)的主持單位應(yīng)至少選取3所有代表性的學(xué)校（國家示范（骨干）校、省示范（骨干）校、相對(duì)偏遠(yuǎn)的地市學(xué)校），按照省廳組織技能抽查的方式進(jìn)行項(xiàng)目測試，對(duì)其成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，查找教程項(xiàng)目中存在的問題，并廣泛征求全省相關(guān)院校相關(guān)專業(yè)的意見和建議。

3專業(yè)技能訓(xùn)練教程開發(fā)的過程

3.1組建企業(yè)、院校聯(lián)合的開發(fā)團(tuán)隊(duì)

由湖南省教育科學(xué)研究院職成教研所、湖南鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院牽頭，聯(lián)合中車株洲電力機(jī)車研究所有限公司等2家企業(yè)和省內(nèi)9所相關(guān)高職示范、骨干、卓越院校，組建企業(yè)、院校聯(lián)合的開發(fā)團(tuán)隊(duì)。

3.2按照項(xiàng)目負(fù)責(zé)制，制定具體的工作方案

項(xiàng)目組按照項(xiàng)目負(fù)責(zé)制，制定了具體的工作方案，明確了工作項(xiàng)目、工作內(nèi)容和要求、負(fù)責(zé)人、審核人、統(tǒng)稿人等，嚴(yán)格按照設(shè)定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)和開發(fā)內(nèi)容控制項(xiàng)目開發(fā)進(jìn)度。表1為具體的項(xiàng)目工作方案。

3.3研討論證、測試驗(yàn)證

電氣自動(dòng)化技術(shù)專業(yè)學(xué)生技能訓(xùn)練教程的初稿完成后，廣泛、及時(shí)地收集相關(guān)高職院校及企業(yè)專家的意見，邀請(qǐng)企業(yè)專家、職教專家、技術(shù)技能專家等專業(yè)人士，從教程開發(fā)的科學(xué)性、發(fā)展性、可操作性、規(guī)范性等方面，反復(fù)組織研討、反饋意見，并不斷進(jìn)行修改及優(yōu)化，再交由省教育科學(xué)研究院職成所牽頭完成教程的鑒定工作。最后還需要對(duì)教程中的每個(gè)鮮蘑菇進(jìn)行測試，從而驗(yàn)證項(xiàng)目的準(zhǔn)確性、難易程度、考核標(biāo)準(zhǔn)等。

4結(jié)束語

開發(fā)職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)技能訓(xùn)練教程，有助于統(tǒng)一相關(guān)專業(yè)學(xué)生技能訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)、方法步驟、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，提高了湖南省職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)水平，健全了職業(yè)教育技能訓(xùn)練質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系。

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國家職業(yè)教育的科學(xué)研究范文第3篇

關(guān)鍵詞：美國；日本；英國；高等職業(yè)教育；學(xué)位制度；啟示

中圖分類號(hào)：G719 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2016）11-0071-04

學(xué)位制度是國家或?qū)W位授予單位為實(shí)施學(xué)位管理體制所制定的有關(guān)法規(guī)、條例或辦法。學(xué)位制度反映了一個(gè)國家的教育水準(zhǔn)和科學(xué)研究水準(zhǔn)。建立學(xué)位制度是通過法律形式維系和推動(dòng)國家教育和科研發(fā)展的一項(xiàng)重要舉措?，F(xiàn)今，在加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景下，探索建立符合現(xiàn)代職業(yè)教育體系特點(diǎn)的學(xué)位制度顯得尤為重要。

一、國外高職教育學(xué)位制度

（一）美國

美國作為發(fā)達(dá)國家之一，率先進(jìn)入了高等教育大眾化階段。其高等教育由社區(qū)學(xué)院、學(xué)院和大學(xué)三級(jí)構(gòu)成，形成了包括博士、碩士、學(xué)士和副學(xué)士的四級(jí)制學(xué)位制度。其中，社區(qū)學(xué)院是美國高等職業(yè)教育的主要承載者，也是授予副學(xué)士學(xué)位的主體。美國初級(jí)學(xué)院的最早創(chuàng)建者是美國芝加哥大學(xué)校長哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建議將四年制的芝加哥大學(xué)分為兩部分，即“文理學(xué)院”（Academy College）和“大學(xué)學(xué)院”（University College），后于1896年把這兩部分改為初級(jí)學(xué)院（Junior College）和高級(jí)學(xué)院（Senior College）。上世紀(jì)20年代末，美國在借鑒英國副學(xué)士學(xué)位制度的基礎(chǔ)上，形成了具有本國特色的副學(xué)士學(xué)位制度。在社區(qū)學(xué)院設(shè)置副學(xué)士學(xué)位，授予完成一、二年學(xué)業(yè)的學(xué)生。社區(qū)學(xué)院兼有升學(xué)與就業(yè)的教育職能，學(xué)生修完全部學(xué)術(shù)課程可獲得文科副學(xué)士或理科副學(xué)士，修完職業(yè)學(xué)位課程則可獲得相應(yīng)的技術(shù)學(xué)科副學(xué)士或應(yīng)用理科副學(xué)士，前者可用于升學(xué)以獲取高一級(jí)的學(xué)士學(xué)位，后者可為就業(yè)做準(zhǔn)備。不論哪種副學(xué)士學(xué)位，都要求學(xué)生必須修滿60個(gè)學(xué)分。與社區(qū)學(xué)院教育職能相對(duì)應(yīng)，副學(xué)士課程也分為兩類：轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)位課程與職業(yè)學(xué)位課程。轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)位課程主要包括生物、化學(xué)、歷史、心理學(xué)等人文社科類課程和語言類課程，職業(yè)學(xué)位課程主要有貿(mào)易、工業(yè)培訓(xùn)、建筑學(xué)、土木工程、鉛管工程、家政學(xué)、機(jī)械繪圖、印刷術(shù)、測量學(xué)等。近年來，社區(qū)學(xué)院注重學(xué)術(shù)與職業(yè)教育課程相結(jié)合，逐漸使副學(xué)士學(xué)位課程內(nèi)容文理平衡化。現(xiàn)今，社區(qū)學(xué)院副學(xué)士不僅在美國得到廣泛認(rèn)可，也對(duì)澳大利亞、臺(tái)灣與香港等國家或地區(qū)產(chǎn)生了較深影響。

（二）日本

日本高等職業(yè)教育的承擔(dān)者主要有高等專門學(xué)校、短期大學(xué)、專修學(xué)校，分別為合格畢業(yè)生授予不同類型的學(xué)位與稱號(hào)。

“專門士”由新型職業(yè)技術(shù)學(xué)校專修學(xué)校授予。專修學(xué)校具有靈活性、多樣性、實(shí)用性等特點(diǎn)，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)較寬松，學(xué)校規(guī)模小，能夠主動(dòng)適應(yīng)多樣化的社會(huì)需求。根據(jù)《關(guān)于對(duì)專修學(xué)校的專門課程修完者授予專門稱號(hào)的規(guī)程》，學(xué)生修業(yè)年限在2年以上，總授課時(shí)數(shù)在1 700學(xué)時(shí)以上，通過相關(guān)考試測評(píng)合格后，則可以獲得“專門士”的稱號(hào)。2005年，日本文部省又對(duì)該法案做了修改，增設(shè)了“高度專門士”的稱號(hào)。高度專門士的授予需要學(xué)生修滿4年，總授課時(shí)數(shù)增加到3 400學(xué)時(shí)以上，課程更為體系化，同樣也要通過相關(guān)考試考核。在日本，高度專門士已被視為與學(xué)士同等的學(xué)位，同樣可以申請(qǐng)繼續(xù)進(jìn)入研究生院學(xué)習(xí)，從而可節(jié)省深造學(xué)習(xí)的成本。

“準(zhǔn)學(xué)士”是由高等專門學(xué)校授予合格畢業(yè)生的學(xué)位稱號(hào)。日本高等專門學(xué)校是日本經(jīng)濟(jì)長期高度發(fā)展的產(chǎn)物。1962年，高等專門學(xué)校作為新的教育機(jī)構(gòu)，在全國各地區(qū)先后開始設(shè)置，不僅重視專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，更注重學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，其目標(biāo)是培養(yǎng)中堅(jiān)技術(shù)人才與具有實(shí)踐創(chuàng)造性的技術(shù)工作者。專業(yè)設(shè)置上因?qū)W校而異，但各學(xué)校都積極適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，開設(shè)必要的專業(yè)。根據(jù)《學(xué)校教育法》，學(xué)生在順利學(xué)完5年課程，修滿167學(xué)分，畢業(yè)考核合格則授予“準(zhǔn)學(xué)士”稱號(hào)。

“短期大學(xué)士”是由短期大學(xué)授予合格畢業(yè)生的稱號(hào)。短期大學(xué)創(chuàng)建于1950年，以美國社區(qū)學(xué)院為辦學(xué)藍(lán)本，幾十年來，短期大學(xué)迅速發(fā)展，課程設(shè)置、學(xué)期安排、授課方式等靈活多樣。短期大學(xué)以私立學(xué)校為主，2013年，短期大學(xué)共有360所，其中私立341所，公立19所。短期大學(xué)包括兩年制短期大學(xué)和三年制短期大學(xué)，兩年制短期大學(xué)修業(yè)年限一般不超過4年，三年制短期大學(xué)則不超過6年，學(xué)校之間互認(rèn)學(xué)分。學(xué)生經(jīng)學(xué)?？己宋瘑T會(huì)考試通過，即可獲得短期大學(xué)士學(xué)位。

（三）英國

面對(duì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷升級(jí)與調(diào)整，英國社會(huì)對(duì)就業(yè)人員的素質(zhì)要求不斷提高。長期以來，英國注重學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)，結(jié)構(gòu)過于單一，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展不僅要求高層次人才注重學(xué)術(shù)與一般知識(shí)，對(duì)應(yīng)用型技能的要求也越來越高。面對(duì)種種挑戰(zhàn)，現(xiàn)行的教育模式難以滿足社會(huì)需求，2000年2月15日，英國教育與就業(yè)部大臣布倫基特提出了基礎(chǔ)學(xué)位制度。經(jīng)政府決定，于2001年9月開始實(shí)施，在多地進(jìn)行試點(diǎn)，政府提供足夠資金用于試點(diǎn)項(xiàng)目的發(fā)展，到2010年，在短短幾年里，參與基礎(chǔ)學(xué)位學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)由4 320名增加到99 475人?；A(chǔ)學(xué)位培養(yǎng)模式是一種合作式的培養(yǎng)模式，在宏觀層面上，主要表現(xiàn)在高等院校與企業(yè)的合作、國家與地方的合作、雇主與各教育機(jī)構(gòu)的合作，在其運(yùn)行過程中涉及企業(yè)、繼續(xù)教育學(xué)院、教育技能部、行業(yè)技能委員會(huì)、高等教育機(jī)構(gòu)等多種類型的機(jī)構(gòu)。在微觀層面上，有教師、學(xué)生、課程、教學(xué)與評(píng)價(jià)之間的靈活合作。其學(xué)生來源渠道廣，就業(yè)機(jī)會(huì)多，體現(xiàn)了開放教育與終身教育的理念。學(xué)分可積累與轉(zhuǎn)換，從而可保證學(xué)位的前后銜接性。教學(xué)形式多樣，既有全日制，也有部分時(shí)間制。在教學(xué)內(nèi)容上，突出各種技能的訓(xùn)練，重視關(guān)鍵技能的掌握，使學(xué)生能夠適應(yīng)迅速變化的社會(huì)?；A(chǔ)學(xué)位制度的建立是英國教育發(fā)展的重大舉措，標(biāo)志著英國對(duì)高等職業(yè)教育真正意義上的重視，不僅有利于高等職業(yè)教育的發(fā)展，而且有利于優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)建完整的教育體系，加強(qiáng)教育與社會(huì)的聯(lián)系，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。

（四）共同特點(diǎn)

綜觀國外高等教育相對(duì)發(fā)達(dá)國家的學(xué)位制度，有以下共同點(diǎn)：一是各國都有健全的相關(guān)法律法規(guī)。如英國的《基礎(chǔ)學(xué)位計(jì)劃》、日本的《學(xué)校教育法》都有力地保障了學(xué)位體系的高效實(shí)施。二是各國都有專門且系統(tǒng)的高等職業(yè)教育學(xué)位制度。如美國的“副學(xué)士”學(xué)位，英國的基礎(chǔ)學(xué)位，學(xué)位制度體系完善。三是各國高等職業(yè)教育學(xué)位橫向縱向銜接合理。橫向上，各院校間學(xué)分可相互認(rèn)證與積累，縱向上，學(xué)生畢業(yè)后可以轉(zhuǎn)入高一級(jí)學(xué)校深造，具有升學(xué)功能。四是職業(yè)教育與普通教育雙向融通，銜接得體。五是注重社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化，專業(yè)設(shè)置多樣化，緊跟經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展步伐。

二、我國高等職業(yè)教育學(xué)位制度的發(fā)展及其現(xiàn)狀

后，中西方的學(xué)術(shù)交流更為頻繁，中國開始借鑒與學(xué)習(xí)西方學(xué)位制度。民國時(shí)期，教育部頒布《大學(xué)令》，對(duì)學(xué)位名稱及授予資格等方面做出明文規(guī)定，在中國學(xué)位制度的發(fā)展史上具有重要意義。統(tǒng)治時(shí)期，政府以美國學(xué)位制度為藍(lán)本建立了適合本國國情的學(xué)位制度，自此，中國學(xué)位制度基本形成體系。然而，在上世紀(jì)60年代的“”期間，社會(huì)的動(dòng)蕩與混亂，導(dǎo)致高等院校以及學(xué)位制度的發(fā)展停滯。直到1981年頒布并實(shí)施《中華人民共和國學(xué)位條例》，制定了學(xué)士、碩士、博士三級(jí)學(xué)位的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，我國的學(xué)位制度體系才最終形成。隨后，又在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，不斷完善學(xué)位制度法律體系。1991年，開始試點(diǎn)第一個(gè)專業(yè)學(xué)位，從而形成了學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位并舉的學(xué)位制度。2010年，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)通過了《碩士、博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置與授權(quán)審核辦法》，鼓勵(lì)與促進(jìn)專業(yè)學(xué)位的發(fā)展。學(xué)位制度的建立與完善促進(jìn)了我國高等教育的不斷發(fā)展。

不難發(fā)現(xiàn)，在中國學(xué)位制度的不斷發(fā)展與完善中，不論是學(xué)術(shù)學(xué)位還是專業(yè)學(xué)位，都偏向于普通高等教育，而忽視了職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)位制度建設(shè)。直到2014年，國務(wù)院才在《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確提出要建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度。隨著高等職業(yè)教育的不斷發(fā)展，現(xiàn)行的學(xué)位制度中高職學(xué)位體系的“缺位”凸顯出越來越多的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

一是高職院校與普通高校相互脫節(jié)，學(xué)生畢業(yè)升學(xué)通道不暢通。高職教育作為高等教育的主力軍，卻得不到學(xué)位制度的青睞。學(xué)生從高職院校畢業(yè)后，不能獲得學(xué)位認(rèn)定，學(xué)生僅可通過“專升本”的渠道實(shí)現(xiàn)升學(xué)。然而，學(xué)生在高職教育中接受的是職業(yè)技能訓(xùn)練，而本科層次教育注重學(xué)術(shù)研究。盡管部分學(xué)生通過這一渠道實(shí)現(xiàn)了升學(xué)，從職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)學(xué)習(xí)，但潛在地造成了人才培養(yǎng)的浪費(fèi)。升學(xué)渠道狹窄，從微觀上說會(huì)導(dǎo)致高職院校學(xué)生發(fā)展受阻，影響學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展，從宏觀上說不利于職業(yè)教育乃至整個(gè)教育體系的發(fā)展，從而違背了高等教育大眾化與終身教育的理念。

二是落后于國際職業(yè)教育學(xué)位制度發(fā)展，不利于學(xué)位體系國際化。與歐美等職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家相比，我國職業(yè)教育學(xué)位制度起步晚，發(fā)展緩慢。目前，美國已有較完善的副學(xué)士學(xué)位制度，英國有適應(yīng)本國國情的基礎(chǔ)學(xué)位制度，日本有針對(duì)不同類型職業(yè)教育的學(xué)位制度，甚至在我國的香港和臺(tái)灣地區(qū)也開始借鑒他國經(jīng)驗(yàn)對(duì)職業(yè)教育實(shí)施副學(xué)士制度。這些國家與地區(qū)建立的相對(duì)完善的學(xué)位制度體系，使學(xué)生畢業(yè)后不僅可以選擇就業(yè)，還可以選擇升學(xué)，適應(yīng)了當(dāng)今高職學(xué)位制度發(fā)展的潮流。而我國現(xiàn)有的學(xué)位制度層次單一，阻礙了與其他國家或地區(qū)的學(xué)位交流，制約了我國高職教育的國際化發(fā)展。

三是高職教育地位難以提升。目前，我國職業(yè)教育的發(fā)展處于一個(gè)尷尬的境地，主要表現(xiàn)為社會(huì)對(duì)職業(yè)教育認(rèn)識(shí)存在偏見，這與職業(yè)教育學(xué)位制度的不完善有緊密聯(lián)系。盡管學(xué)生從高職院校完成專科學(xué)習(xí)后，獲得了各種職業(yè)資格證書，但這僅是對(duì)學(xué)生技能方面的認(rèn)可，而在學(xué)位上則比普通高等學(xué)校學(xué)生低一等。職業(yè)教育學(xué)位制度的缺失與不足導(dǎo)致國家及社會(huì)公眾對(duì)職業(yè)教育不重視，職業(yè)教育的地位難以提升。

三、發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育學(xué)位制度對(duì)我國職業(yè)教育發(fā)展的借鑒意義

職業(yè)教育學(xué)位制度的建立應(yīng)從體系完善、法律保障、普職融通、國家職業(yè)資格和組織承載等方面入手。

（一）構(gòu)建技術(shù)型“四級(jí)”學(xué)位制度體系

在高職教育體系內(nèi)，應(yīng)構(gòu)建技術(shù)型副學(xué)士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位、博士學(xué)位四級(jí)學(xué)位制度體系。在現(xiàn)有的學(xué)位體系中，僅有科學(xué)學(xué)位與工程學(xué)位兩種學(xué)位，而缺少與職業(yè)教育相對(duì)應(yīng)的技術(shù)學(xué)位，應(yīng)對(duì)高職院校畢業(yè)的合格畢業(yè)生授予技術(shù)型副學(xué)士學(xué)位，從而彌補(bǔ)職業(yè)教育的學(xué)位空白。技術(shù)型副學(xué)士學(xué)位應(yīng)具有就業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)三大功能，學(xué)生畢業(yè)后可以選擇直接走向工作崗位，或轉(zhuǎn)入普通高等院校學(xué)習(xí)，或繼續(xù)進(jìn)入高層次職業(yè)院校深造。技術(shù)型學(xué)士學(xué)位可由技術(shù)類高校授予，培養(yǎng)各行業(yè)技術(shù)師層次的人才。技術(shù)型碩士學(xué)位應(yīng)培養(yǎng)掌握相關(guān)技術(shù)學(xué)科基礎(chǔ)理論和專門知識(shí)并能從事相關(guān)技術(shù)研究工作的學(xué)者，成為區(qū)別于原有專業(yè)學(xué)位和科學(xué)學(xué)位的獨(dú)立的職業(yè)學(xué)位。技術(shù)型博士學(xué)位應(yīng)培養(yǎng)系統(tǒng)掌握扎實(shí)的相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)理論和專門知識(shí)，具有獨(dú)立進(jìn)行技術(shù)原理研究工作能力的學(xué)者。

（二）提高高職教育的法律地位

高職教育的發(fā)展不可缺少政策支持與制度保障。綜觀世界職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家，高等職業(yè)教育的發(fā)展都有著強(qiáng)有力的法律體系的支撐。如日本在《學(xué)校教育法》中規(guī)定授予學(xué)生“準(zhǔn)學(xué)士”、“短期大學(xué)士”等學(xué)位，為高職教育的發(fā)展提供了制度保障。我國不僅應(yīng)在《高等教育法》中強(qiáng)調(diào)并明確高職教育的法律地位，且應(yīng)明確高職教育的學(xué)位授予權(quán)，并在《學(xué)位條例》中得以體現(xiàn)，為高職教育的發(fā)展提供多方面的制度保障。

（三）加強(qiáng)高職教育與普通高等教育的雙向融通與銜接

高職教育學(xué)位制度作為我國高職教育發(fā)展與學(xué)位制度體系完善的突破口，應(yīng)具有開放性、互通性、多層次的特點(diǎn)。為推進(jìn)高職教育學(xué)位制度的完善，首先，要推進(jìn)職業(yè)教育體系與普通教育體系的雙向溝通，在課程、學(xué)分等方面加強(qiáng)互認(rèn)，推進(jìn)職業(yè)資格證書與文憑之間的等值對(duì)應(yīng)。其次，要建立高職教育的技術(shù)學(xué)位與普通高等教育的學(xué)術(shù)學(xué)位及工程學(xué)位之間的銜接機(jī)制。由于技術(shù)型、學(xué)術(shù)型與工程型學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)及專業(yè)和課程設(shè)置導(dǎo)向上的差異，各類學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)有所偏重。高職院校的技術(shù)型學(xué)生側(cè)重于技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，工程型學(xué)生注重應(yīng)用科學(xué)的學(xué)習(xí)，而學(xué)術(shù)型學(xué)生則重視基礎(chǔ)科學(xué)的學(xué)習(xí)。因此，高職院校的畢業(yè)生獲得技術(shù)型副學(xué)士學(xué)位后需加試相關(guān)課程，從而轉(zhuǎn)入工程類或?qū)W術(shù)類高校進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。技術(shù)型學(xué)士學(xué)位的獲得者同樣可以通過加試相關(guān)課程報(bào)考工程類或?qū)W術(shù)類高校碩士研究生。以此類推，技術(shù)型碩士學(xué)位獲得者通過一定途徑可報(bào)考工程類或?qū)W術(shù)類高校博士研究生。

（四）銜接國家職業(yè)資格制度與高職學(xué)位授予

國家職業(yè)資格與學(xué)位的銜接是當(dāng)今世界職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢(shì)。英國的NQF、澳大利亞的AQF對(duì)歐盟的EQF產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，這些國家資格框架比單純的職業(yè)資格框架更有利于職業(yè)教育的發(fā)展。然而，我國目前國家職業(yè)資格制度與學(xué)位制度卻是分離的，兩個(gè)體系之間缺少必要的關(guān)聯(lián)。包括初級(jí)技能、中級(jí)技能、高級(jí)技能、技師與高級(jí)技師五個(gè)等級(jí)的職業(yè)資格證書由人社部門頒發(fā)，而教育學(xué)位證書由教育部頒發(fā)。兩者分屬兩個(gè)部門，導(dǎo)致在實(shí)踐中難以統(tǒng)籌職業(yè)資格與學(xué)位文憑的關(guān)系，阻礙了高職教育的發(fā)展。因此，我國亟需借鑒英國、澳大利亞、日本等國的經(jīng)驗(yàn)，完善國家職業(yè)資格制度，建立職業(yè)資格與學(xué)位制度的對(duì)應(yīng)關(guān)系，形成完整的國家資格框架。

（五）積極發(fā)展技術(shù)本科教育

技術(shù)本科教育與傳統(tǒng)本科教育相區(qū)別，是高職教育的重要組成部分，為社會(huì)培養(yǎng)具有較強(qiáng)技術(shù)理論知識(shí)、專業(yè)知識(shí)和應(yīng)用能力，畢業(yè)后能從事生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線工作的高級(jí)技術(shù)人才。目前，我國技術(shù)本科層次教育辦學(xué)尚有限，仍需大力發(fā)展?；诖?，一是要引導(dǎo)部分應(yīng)用型本科院校向技術(shù)型本科發(fā)展，在轉(zhuǎn)型過程中要加強(qiáng)“雙師型”教師的培養(yǎng)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)積極介入。二是要促進(jìn)達(dá)到高職院校升格標(biāo)準(zhǔn)的院校升格到本科層次。德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、英國的多科技術(shù)學(xué)院、日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)等具有較強(qiáng)的代表性，對(duì)我國技術(shù)本科教育的發(fā)展有較強(qiáng)的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]周志群.美國社區(qū)學(xué)院課程與發(fā)展研究[M].福州：福建教育出版社，2012：34.

國家職業(yè)教育的科學(xué)研究范文第4篇

關(guān)鍵詞 教育教學(xué)質(zhì)量；高職教育；教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-489X(2012)12-0009-02

Impact Factors of Higher Vocational Education Quality and Some Research for Countermeasures//Bao Xiping

Abstract The teaching quality of higher vocational education is the lifeline of the existence and development. The various impact factors of higher vocational education quality are more comprehensively analyzed in this article, and a variety of countermeasures for improving the quality of higher vocational education are pointed out.

Key words teaching quality; higher vocational education; educational infrastructure

Author’s address Xuzhou Industrial and Vocational Technology Institute, Machine and Electricity Engineering Institute, Xuzhou, Jiangsu, China 221140

近幾年來，我國高職教育發(fā)展迅速，在天津舉辦的“2011年職業(yè)教育改革發(fā)展成果展暨國家示范高職院校建設(shè)四周年成果展示”令人振奮。但縱觀中國高職教育近幾年的發(fā)展，仍然存在不足：發(fā)展良莠不齊，高等職業(yè)教育的發(fā)展滯后于當(dāng)前經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，專業(yè)設(shè)置不能適應(yīng)當(dāng)前市場的需求，特別是培養(yǎng)的人才質(zhì)量有待進(jìn)一步提高。因此，加強(qiáng)高職院校的內(nèi)涵建設(shè)，提高高職院校教育教學(xué)質(zhì)量，辦出高水平、職業(yè)特色明顯的高等職業(yè)院校，培養(yǎng)出當(dāng)前社會(huì)所需人才就顯得尤為重要。本文從影響高職教育教學(xué)質(zhì)量的各種因素加以分析，以求有針對(duì)性地提高我國高職教育教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)中國高職教育的健康發(fā)展。

1 影響高職教育教學(xué)質(zhì)量的各種因素分析

1.1 創(chuàng)辦基礎(chǔ)薄弱，辦學(xué)時(shí)間較短，辦學(xué)理念有待進(jìn)一步提高

我國高職院校大部分出現(xiàn)在2000年以后，且絕大多數(shù)高職院校是由中專學(xué)校改建而來的。學(xué)校升格后雖然繼承和發(fā)揚(yáng)了原中職教育的優(yōu)勢(shì)，但中等職業(yè)教育與高職教育畢竟是兩種不同的教育層次，無論在培養(yǎng)方式上還是在培養(yǎng)目標(biāo)上都有著顯著的區(qū)別。高職院校辦學(xué)時(shí)間短，如何辦好高職教育可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)很少，對(duì)辦好高職教育的規(guī)律性研究和認(rèn)識(shí)不夠。因此，原有中職的人才培養(yǎng)模式、教育教學(xué)手段、教育意識(shí)深刻地制約著學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和廣大教師，體現(xiàn)在辦學(xué)過程中表現(xiàn)為辦學(xué)理念缺乏超前意識(shí)，辦學(xué)水平?jīng)]有同學(xué)校的升格而發(fā)生質(zhì)的變化。在這種理念的影響下，培養(yǎng)方案制定、專業(yè)設(shè)置、課程開設(shè)、師資配備、基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)備建設(shè)及學(xué)生管理、校園文化建設(shè)等都沒有達(dá)到高等職業(yè)教育應(yīng)有的水平。

1.2 師資隊(duì)伍建設(shè)滯后于高職教育教學(xué)需要

師資隊(duì)伍不能滿足高職教育教學(xué)需要，首先表現(xiàn)在教師數(shù)量嚴(yán)重短缺，與迅速增長的高等職業(yè)教育招生規(guī)模相比，師資隊(duì)伍數(shù)量不足已成為極其突出的矛盾。截至2011年5月23日，普通公辦高職高專院校1 281所，民辦307所，這些高職高專院校生師比很高，與評(píng)估要求的生師比相距甚遠(yuǎn)。其次表現(xiàn)在師資結(jié)構(gòu)不合理。青年教師較多，老年教師少，全國高職師資隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)中35歲以下比例較大，占52%；高校畢業(yè)生多，有實(shí)際工作經(jīng)歷的少，高職院校教師來源有一半以上是從其他高校畢業(yè)直接任教，從企業(yè)或科研機(jī)構(gòu)調(diào)入的只占18%；高水平的教師引進(jìn)的難度大，引進(jìn)的少。

1.3 教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施資源不足

隨著高職院校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)張，原來的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施越來越不足。雖然有一定的資金投入，但投入明顯不足，沒有與招生規(guī)模的擴(kuò)張保持同速度的增加，實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)設(shè)備、圖書等硬件設(shè)施等越來越不能滿足教學(xué)要求。

1.4 教育教學(xué)改革滯后

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、服務(wù)和管理第一線的實(shí)用型、技術(shù)型、管理型人才。為此，各高職院校在教學(xué)改革方面做了大量工作，但由于多方面原因，仍存在一些不足：以就業(yè)崗位為導(dǎo)向、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)為主線等這些職教特色不突出；沒有深層次考慮就業(yè)崗位對(duì)高職人才各種能力的要求，使培養(yǎng)的學(xué)生沒有達(dá)到崗位的要求；在專業(yè)設(shè)置方面，沒有緊跟當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展需求而設(shè)置；課程體系結(jié)構(gòu)不合理，理論知識(shí)與職業(yè)技能、職業(yè)意識(shí)、職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)能力等各部分的比例、結(jié)構(gòu)不盡合理；教學(xué)過程中仍然書本教學(xué)多、實(shí)踐教學(xué)少，教師講得多、啟發(fā)學(xué)生參與討論得少，傳授知識(shí)的多、傳授學(xué)習(xí)方法的少，對(duì)學(xué)生自學(xué)能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力培養(yǎng)的力度不夠。

1.5 教育教學(xué)評(píng)價(jià)、監(jiān)控機(jī)制有待進(jìn)一步完善

教育教學(xué)評(píng)價(jià)是學(xué)校管理人員和一線教師主動(dòng)根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的教學(xué)條件、教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)改革，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的有效措施，其評(píng)價(jià)體系主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是校內(nèi)評(píng)價(jià)；二是社會(huì)評(píng)價(jià)。校內(nèi)評(píng)價(jià)一般由督導(dǎo)、教務(wù)部門牽頭，從督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教兩個(gè)角度進(jìn)行。社會(huì)評(píng)價(jià)一方面是由上級(jí)主管教育機(jī)構(gòu)定期對(duì)學(xué)院的辦學(xué)條件、教學(xué)水平、辦學(xué)成果等進(jìn)行評(píng)價(jià)；另一方面是企事業(yè)單位在接受畢業(yè)生后，通過評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)踐工作能力來衡量學(xué)校教學(xué)工作質(zhì)量。

2 提高高職院校教育教學(xué)質(zhì)量的思考及對(duì)策

高職院校教育教學(xué)質(zhì)量的提高是學(xué)校存在和發(fā)展的生命線。高職教育必須辦成職業(yè)教育特色鮮明、適合當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最新需要、服務(wù)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)的高等教育。因此，高職教育教學(xué)質(zhì)量的提高是永無止境的，要在發(fā)展中不斷地研究、探索、提高。就目前高職教育的現(xiàn)狀而言，可從以下幾方面著手。

2.1 明確高等職業(yè)教育發(fā)展的總體目標(biāo)和思路

高職職業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。人力資源的開發(fā)、勞動(dòng)者素質(zhì)的提升、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展、經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展、和諧社會(huì)建設(shè)等，都離不開職業(yè)教育和培訓(xùn)。因此，必須明確職業(yè)教育的發(fā)展思路和總體目標(biāo)。首先，順應(yīng)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求，把大力發(fā)展職業(yè)教育落到實(shí)處，從輿論導(dǎo)向、政策扶持、資金投入等方面具體入手，形成職業(yè)教育發(fā)展的良好局面；其次，構(gòu)建適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的職業(yè)教育辦學(xué)體制和運(yùn)行機(jī)制，形成以政府辦學(xué)為主、公辦和民辦學(xué)校協(xié)調(diào)發(fā)展的辦學(xué)格局，形成職業(yè)院校面向社會(huì)、面向市場、自主辦學(xué)的良好運(yùn)行機(jī)制；再次，適應(yīng)社會(huì)和市場要求，進(jìn)一步提高職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量，政府要結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際，因地制宜，分類指導(dǎo)，不斷推進(jìn)和提高高職教育教學(xué)質(zhì)量。

2.2 樹立全新的高等職業(yè)教育價(jià)值觀

一是樹立持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展高職教育的價(jià)值觀，以長遠(yuǎn)的眼光看待高職教育，充分利用現(xiàn)有教育資源，優(yōu)化整體結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)。當(dāng)前應(yīng)把重點(diǎn)放在將單純追求數(shù)量增長的發(fā)展觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)量與質(zhì)量并重，規(guī)模、質(zhì)量和效益協(xié)調(diào)發(fā)展的價(jià)值觀。

二是樹立“質(zhì)量立校、特色強(qiáng)?！钡膶W(xué)校發(fā)展觀，提高質(zhì)量，形成特色，這是高職院校發(fā)展的根本保證。高職院校應(yīng)制訂科學(xué)、合理的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，保持適度的發(fā)展規(guī)模和增長速度。同時(shí)，根據(jù)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，遵循高等職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，不斷優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)學(xué)校的協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

2.3 大力加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)

教師是教學(xué)活動(dòng)的參與者，是教學(xué)目標(biāo)完成的促進(jìn)者，是提高辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵?！半p師型”教師隊(duì)伍是職教師資隊(duì)伍的特色和創(chuàng)新，直接影響職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量。

一是吸引名牌本科院校高質(zhì)量生源進(jìn)入職教師資培養(yǎng)行列，培養(yǎng)出高水平、高質(zhì)量的職教師資。

二是安排教師到企業(yè)或?qū)嶒?yàn)室進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐，促使教師全面了解自己所從事專業(yè)目前的生產(chǎn)、技術(shù)、工藝、設(shè)備的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，熟練掌握本專業(yè)有關(guān)的現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)儀器、設(shè)備的正確操作方法，提高動(dòng)手能力。

三是鼓勵(lì)教師進(jìn)行科學(xué)研究，既要結(jié)合專業(yè)進(jìn)行科學(xué)研究，又要加強(qiáng)對(duì)教育規(guī)律的探索和教學(xué)方法的研究。

四是多渠道選聘教師，既要從生產(chǎn)第一線的中高級(jí)技術(shù)人才選聘，又要從教育部門、勞動(dòng)部門、科研院所等行政、業(yè)務(wù)部門選聘。

2.4 加大教學(xué)改革力度和質(zhì)量監(jiān)控力度

高職教育具有高等教育性質(zhì)與職業(yè)培訓(xùn)性質(zhì)。

一是在認(rèn)真研究國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，積極尋求職業(yè)教育與職業(yè)資格培訓(xùn)內(nèi)容的同質(zhì)性，將高職教育的專業(yè)與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，整合課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“雙證”融通。

二是突出實(shí)踐動(dòng)手能力培養(yǎng)，不僅要加大校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)，實(shí)施產(chǎn)教結(jié)合、校企合作，還要將課堂搬進(jìn)車間、實(shí)訓(xùn)基地，將設(shè)備、儀器搬進(jìn)課堂，實(shí)現(xiàn)講練一體，使實(shí)習(xí)訓(xùn)練與技能培訓(xùn)和技能鑒定相結(jié)合。

三是樹立以“能力測試”為中心的考試觀念，考試方法不能只限于筆試，還應(yīng)采取口試、試驗(yàn)、參與科研、實(shí)地調(diào)查等形式，要考查學(xué)生的認(rèn)知能力、動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力和自學(xué)能力。

四是建立并完善質(zhì)量監(jiān)控體系，確保辦學(xué)特色和教學(xué)質(zhì)量。質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)該是全方位的，包括學(xué)校的教育、教學(xué)、管理等各項(xiàng)工作；也應(yīng)該是全過程的，包括招生、就業(yè)等各個(gè)環(huán)節(jié)。

3 小結(jié)

總而言之，通過規(guī)范化的教育質(zhì)量管理體系，使主要影響高職教育教學(xué)質(zhì)量的各種因素得到改善，把高職教育教學(xué)質(zhì)量提高到一個(gè)新的水平，培養(yǎng)出真正適合市場需求的專門人才。

參考文獻(xiàn)

國家職業(yè)教育的科學(xué)研究范文第5篇

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科建設(shè)；關(guān)系

我國職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)起步較晚，而且受到教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科以及國外職業(yè)教育研究的影響和控制，職業(yè)教育學(xué)科研究多是基于職業(yè)教育研究者主體的訴求而展開的，但即使是在職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部，職業(yè)教育學(xué)研究領(lǐng)域也沒有得到應(yīng)有的重視，因此職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展緩慢，地位不高。本文繼承前人研究，試圖澄清影響職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的八對(duì)主要關(guān)系，以超越研究困境，推動(dòng)職業(yè)教育學(xué)科研究發(fā)展。

一、職業(yè)教育知識(shí)與職業(yè)教育學(xué)科

學(xué)科，在狹義上是指學(xué)問、知識(shí)的分科。狹義上講的學(xué)科與知識(shí)有著天然的聯(lián)系?！缎屡＝蛴h詞典》中對(duì)“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知識(shí)的分支，尤其指高等教育中學(xué)習(xí)的知識(shí)分支）?！冬F(xiàn)代漢語詞典》（修訂版）對(duì)“學(xué)科”的解釋均與知識(shí)相關(guān)：“1.按照學(xué)問的性質(zhì)而劃分的門類；2.學(xué)校教學(xué)的科目；3.軍事訓(xùn)練或體育訓(xùn)練中的各種知識(shí)性的科目（區(qū)別于‘術(shù)科’）。”

學(xué)科與知識(shí)也有著根本的區(qū)別?！皩W(xué)科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客觀結(jié)構(gòu)的互動(dòng)而形成的一種具有一定知識(shí)范疇的邏輯體系。它具有創(chuàng)造知識(shí)、系統(tǒng)管理和全面育人的功能和價(jià)值”?！皬陌l(fā)生學(xué)的角度看，任何一門學(xué)科領(lǐng)域形成的初始原因并不是建立學(xué)科體系的需要”，學(xué)科的產(chǎn)生是為了滿足知識(shí)生產(chǎn)和教育的需要。一門學(xué)科是在該學(xué)科知識(shí)足夠豐富的基礎(chǔ)上，為了管理和發(fā)展的需要對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化的結(jié)果。

狹義的職業(yè)教育學(xué)科指涉職業(yè)教育的知識(shí)領(lǐng)域，它是在職業(yè)教育知識(shí)不斷豐富的基礎(chǔ)上，為了使人們有序和整體地把握職業(yè)教育知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化、符號(hào)化和社會(huì)化的結(jié)果。職業(yè)教育知識(shí)是職業(yè)教育學(xué)的基礎(chǔ)和前提，職業(yè)教育學(xué)是學(xué)科化的職業(yè)教育知識(shí)，職業(yè)教育學(xué)的出現(xiàn)是為了更好地管理職業(yè)教育知識(shí)，不斷促進(jìn)職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)。根據(jù)職業(yè)教育知識(shí)的成熟狀態(tài)，其需要經(jīng)歷無形的職業(yè)教育思想、有形的個(gè)人理論和有形的職業(yè)教育學(xué)科理論三種狀態(tài)。職業(yè)教育學(xué)從無到有是一個(gè)“自在”到“自為”的過程，一旦職業(yè)教育學(xué)可以以一門學(xué)科的身份進(jìn)入人類知識(shí)總庫的殿堂，職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)便逐步進(jìn)入到規(guī)范化、學(xué)科化和自覺化時(shí)期。而后，隨著學(xué)科意識(shí)的不斷增強(qiáng)，還會(huì)出現(xiàn)對(duì)職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的元研究，這種元研究是有關(guān)職業(yè)教育學(xué)科或知識(shí)的知識(shí)，其不斷系統(tǒng)化和邏輯化，最終發(fā)展成為元職業(yè)教育學(xué)，即反思的職業(yè)教育學(xué)，而元職業(yè)教育學(xué)的形成，可以認(rèn)為是職業(yè)教育學(xué)科成熟的重要標(biāo)志之一。

二、理論職業(yè)教育學(xué)科與實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科

在中國文獻(xiàn)中，“學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在北宋歐陽修等人所修《新唐書》中的《儒學(xué)傳序》，其本意為儒學(xué)的科目分類?，F(xiàn)代話語中，“學(xué)科”一詞主要采用英文“discipline”（學(xué)科規(guī)訓(xùn)）的涵義：一是指學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的“規(guī)范體系”；二是指學(xué)科為構(gòu)筑內(nèi)部知識(shí)體系，界定研究邊界而進(jìn)行的外部“制度建設(shè)”，或稱為“學(xué)科建制”。有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科發(fā)展史即是學(xué)科理智史和學(xué)科制度史的雙重動(dòng)態(tài)史。正是在這種意義上，職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，有研究者提出了“理論職業(yè)教育學(xué)科”與“實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科”的分野：前者指職業(yè)教育學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、研究范式、理論體系及研究學(xué)派的集合；后者則主要包括職業(yè)教育學(xué)術(shù)平臺(tái)、人才培養(yǎng)及科研項(xiàng)目等內(nèi)容。

判斷一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域是否成為一門學(xué)科的基本依據(jù)是，只有當(dāng)觀念層面和社會(huì)建制層面均獨(dú)立成體系的時(shí)候，我們才能說某一知識(shí)領(lǐng)域是一門獨(dú)立學(xué)科。如果僅有社會(huì)建制和社會(huì)運(yùn)作層面上的范式建構(gòu)，對(duì)其恰當(dāng)?shù)姆Q謂是“制度化”了的研究領(lǐng)域。因此，我們可以說，理論職業(yè)教育學(xué)科是“質(zhì)”，而實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科是“形”；實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科為理論職業(yè)教育學(xué)科提供制度支撐和物質(zhì)基礎(chǔ)，理論職業(yè)教育學(xué)科為實(shí)踐職業(yè)教育學(xué)科提供精神家園和價(jià)值追求。二者相伴相形，相輔相成，循環(huán)發(fā)展。在理論研究及日常話語體系中，凡論及職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)，我們不僅是在談?wù)撀殬I(yè)教育學(xué)術(shù)組織建設(shè)、研究生培養(yǎng)、學(xué)術(shù)刊物的發(fā)展以及學(xué)術(shù)著作的規(guī)劃與出版，而且更應(yīng)當(dāng)包括職業(yè)教育研究對(duì)象的確立、研究方法與研究范式的運(yùn)用以及理論體系的構(gòu)建等職業(yè)教育學(xué)基本理論問題的研究與回答，這兩方面均為職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的題中之義。

三、職業(yè)教育現(xiàn)象與職業(yè)教育問題

研究對(duì)象是一門學(xué)科劃定的“勢(shì)力范圍”。學(xué)科自身的發(fā)展是隨著人們對(duì)其研究對(duì)象的逐步把握而不斷走向成熟的。從相關(guān)研究成果看，目前對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象的捕捉，歸納起來主要有“現(xiàn)象說”、“問題說”以及“規(guī)律說”等三種。職業(yè)教育規(guī)律是職業(yè)教育學(xué)的研究目標(biāo)，已經(jīng)被排除在職業(yè)教育學(xué)研究對(duì)象之外?！艾F(xiàn)象說”與“問題說”爭執(zhí)的根源在于對(duì)職業(yè)教育學(xué)研究目標(biāo)的把握：我們是要解決職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)問題，還是要透過職業(yè)教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，增加職業(yè)教育知識(shí)？事實(shí)上，我們既需要解決問題，為政策制定提供依據(jù)，為職業(yè)教育教學(xué)問題提供答案，又需要研究現(xiàn)象，“格物致知”，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，還需要研究理論與體系，對(duì)學(xué)科體系進(jìn)行建構(gòu)。忽視了問題研究，職業(yè)教育理論與體系就會(huì)成為無源之水；偏廢了現(xiàn)象研究與體系的構(gòu)建，職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)問題將很難得到根本的解決。

職業(yè)教育現(xiàn)象紛繁蕪雜，職業(yè)教育在發(fā)展過程中問題重重，職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題可以作為公共管理、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及心理學(xué)等學(xué)科的研究對(duì)象。從職業(yè)教育研究現(xiàn)象看，多數(shù)研究者的確把職業(yè)教育現(xiàn)象和職業(yè)教育問題作為職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象對(duì)待，那么如何區(qū)分他們的研究與社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象及問題研究的不同便成了一個(gè)問題。法國社會(huì)學(xué)家布迪厄指出，社會(huì)科學(xué)研究中，存在著許多“偷運(yùn)進(jìn)社會(huì)科學(xué)大門的社會(huì)問題”，這些作為社會(huì)科學(xué)研究的“社會(huì)問題”只是隨著社會(huì)上或者學(xué)者們對(duì)時(shí)事態(tài)勢(shì)的把握而起伏不定、左右搖擺。而相關(guān)的社會(huì)科學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)者，因其思想停留在“不思階段”，而淪落為社會(huì)潮流的工具和“玩偶”[9]。職業(yè)教育知識(shí)性質(zhì)的應(yīng)用性要求職業(yè)教育研究必須緊緊依靠職業(yè)教育實(shí)踐，但這并不是說職業(yè)教育研究要淪為實(shí)踐的“奴隸”和“玩偶”，它必須對(duì)職業(yè)教育表象問題進(jìn)行科學(xué)建構(gòu)，必須有適度的超前性，才能對(duì)實(shí)踐發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用?？梢哉f，職業(yè)教育學(xué)的研究對(duì)象是從職業(yè)教育學(xué)科的視角對(duì)職業(yè)教育現(xiàn)象和問題的建構(gòu)，它不是對(duì)現(xiàn)象和問題的直接研究，而是“抱著建立模型的宗旨去處理具體的經(jīng)驗(yàn)個(gè)案”之后建構(gòu)的結(jié)果。

四、職業(yè)教育研究范式與職業(yè)教育研究方法

獨(dú)特的研究方法曾經(jīng)被認(rèn)為是一門學(xué)科得以成立的必要條件，但隨著跨學(xué)科、多學(xué)科研究的興起，單一研究方法的成效越來越受到人們的懷疑，一些研究方法在不同學(xué)科領(lǐng)域的通用性質(zhì)也得到了證實(shí)，人們隨即改變對(duì)學(xué)科觀念的認(rèn)識(shí)。對(duì)尚未成熟的職業(yè)教育學(xué)而言，相關(guān)研究主要關(guān)注于對(duì)統(tǒng)一研究范式的追求。英國教授托尼·比徹等認(rèn)為，“清晰明確的范式表明學(xué)科達(dá)成了一致意見；范式之間如果是相互對(duì)立、尚未定形或尚未產(chǎn)生，就要?dú)w咎于學(xué)科內(nèi)部在觀察世界的一般方法和處理研究問題的具體方法上有很大程度的分歧?？茖W(xué)進(jìn)步根源于在一個(gè)對(duì)理論、研究方法以及學(xué)科新成員的培訓(xùn)等問題觀點(diǎn)緊密一致的環(huán)境”。范式一方面反映了維持科學(xué)共同體的形而上學(xué)的約束，另一方面也揭示了實(shí)踐的約束，相應(yīng)的范式所帶來的規(guī)訓(xùn)制度維持著學(xué)科的完整與穩(wěn)定。但是，由于“范式”一詞有著極大抽象性和復(fù)雜性，職業(yè)教育理論工作者從一開始就對(duì)其含義存在著分歧，目前存在著“起點(diǎn)范式說”、“方式范式說”以及“取向范式說”等不同種類的職業(yè)教育學(xué)研究范式。

事實(shí)上，作為一門軟科學(xué)，職業(yè)教育需要研究的問題的性質(zhì)決定了研究方法的選擇，需要研究問題的性質(zhì)不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、主觀認(rèn)識(shí)等都可能對(duì)研究方法的選擇造成影響。這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統(tǒng)。所以，職業(yè)教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式，或者會(huì)出現(xiàn)多種范式共存的狀況。職業(yè)教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會(huì)發(fā)展的需要以及職業(yè)教育研究共同體內(nèi)部的結(jié)構(gòu)特征。當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷或出現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育的功能和任務(wù)發(fā)生改變時(shí)，職業(yè)教育研究的范式也會(huì)隨之發(fā)生改變。當(dāng)職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者共同體存在多個(gè)獨(dú)立而成熟的學(xué)派時(shí)，范式共存是必然的；否則，學(xué)術(shù)上的霸權(quán)，必然導(dǎo)致“范式”的霸權(quán)。當(dāng)然，這只是一種理想的情況。就目前我國職業(yè)教育學(xué)科而言，不是范式更迭和共存的問題，而是如何培育起成熟范式的問題，當(dāng)然這并不排斥多元研究范式共存的可能性。我國著名學(xué)者梁漱溟在比較中西學(xué)術(shù)之不同時(shí)，指出了“真學(xué)問家”的共同之處：“凡真學(xué)問家，必皆有其根本觀念，有其到處運(yùn)用之方法，或到處運(yùn)用之眼光”，他認(rèn)為，“不同學(xué)派即不同方法”，梁漱溟所謂“方法”，實(shí)為“研究范式”的同義語，職業(yè)教育學(xué)獨(dú)特研究范式的出現(xiàn)有待職業(yè)教育研究者全體同仁共同努力，有待中國的職業(yè)教育學(xué)派的形成。

五、職業(yè)教育工作體系與職業(yè)教育學(xué)理論體系

“科學(xué)的主要任務(wù)，就是要從那些混亂和不斷變化的現(xiàn)象中探索出一個(gè)有秩序和有意義的協(xié)調(diào)一致的結(jié)構(gòu)，并以這種方式解釋和超越直接經(jīng)驗(yàn)?！睂W(xué)科的科學(xué)體系與學(xué)科的科學(xué)理論是緊密相聯(lián)的，沒有科學(xué)的學(xué)科體系，很難有科學(xué)的學(xué)科理論。德國著名哲學(xué)家黑格爾在有關(guān)哲學(xué)體系的論述中講到，“哲學(xué)若沒有體系，就不能成為科學(xué)。沒有體系的哲學(xué)理論，只能表示個(gè)人主觀的特殊心情，它的內(nèi)容必定是偶然性的。哲學(xué)的內(nèi)容，只有作為全體中的有機(jī)環(huán)節(jié)，才能得到正確的證明，否則便只能是無根據(jù)的假說或個(gè)人主觀的確信而已。”職業(yè)教育學(xué)同樣如此，經(jīng)過體系化，按照一定的邏輯建構(gòu)起來的職業(yè)教育學(xué)體系才能對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響和指導(dǎo)意義。

就目前情況看，在學(xué)科發(fā)展的初始階段，由于人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)尚不夠深入，理論抽象層次還不夠高，許多學(xué)科概念還沒有從日常用語上升為科學(xué)概念，職業(yè)教育學(xué)科中的許多理論還處在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的簡單概括階段。目前形成的職業(yè)教育學(xué)體系具有較多的經(jīng)驗(yàn)描述色彩，它僅是經(jīng)驗(yàn)水平上的職業(yè)教育學(xué)，較具“現(xiàn)實(shí)”模仿性，這一“現(xiàn)實(shí)”即是職業(yè)教育的工作體系：從多數(shù)職業(yè)教育學(xué)著作看，相關(guān)章節(jié)試圖建立起一個(gè)與職業(yè)院校工作體系一一對(duì)應(yīng)的職業(yè)教育學(xué)體系，這反映出職業(yè)教育學(xué)理論研究初始狀態(tài)的特點(diǎn)。

事實(shí)上，職業(yè)教育工作體系僅是系統(tǒng)化的職業(yè)教育現(xiàn)象，它可以成為任何社會(huì)學(xué)科的研究對(duì)象，職業(yè)教育學(xué)科體系要超越經(jīng)驗(yàn)水平的體系，須要運(yùn)用職業(yè)教育學(xué)自己的方法與視角，通過“科學(xué)與基礎(chǔ)相交”、“經(jīng)驗(yàn)與思辨結(jié)合”、“歸納與演繹并容”以及“歷史與邏輯統(tǒng)一”，方能建立起范疇水平的職業(yè)教育學(xué)體系。需要指出的是，職業(yè)教育學(xué)科體系的建立是一個(gè)歷史的過程，它是建立在對(duì)職業(yè)教育工作體系深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的，它有賴于職業(yè)教育實(shí)踐研究的不斷深入，試圖通過教科書化方式，在一部著作或者一個(gè)人的著作中完成，是不現(xiàn)實(shí)的。

六、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與職業(yè)教育知識(shí)消費(fèi)者

職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者與消費(fèi)者的關(guān)系，反映的是職業(yè)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。隨著職業(yè)院校校本研究的開展，以及“教師即研究者”觀念的深入，職業(yè)院校的管理者和一線教師逐步加入到了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐中，這一現(xiàn)實(shí)模糊了職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)消費(fèi)者之間的界限，但就身份而言，職業(yè)院校的管理人員及教師僅是非專業(yè)意義上的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，他們是學(xué)科的“邊緣人”，他們生產(chǎn)著部分的職業(yè)教育的實(shí)踐理論知識(shí)，同時(shí)也作為職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)的主要消費(fèi)者而存在。

作為“實(shí)踐理論知識(shí)生產(chǎn)者”的職業(yè)院校的管理者及教師，他們的經(jīng)驗(yàn)上升為職業(yè)教育實(shí)踐理論知識(shí)，需要得到職業(yè)教育學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)可，而當(dāng)職業(yè)教育理論研究落后于職業(yè)教育實(shí)踐，或者與職業(yè)教育發(fā)展錯(cuò)位而不能為職業(yè)教育發(fā)展提供有效的解釋和解答時(shí)，他們就會(huì)抱怨專業(yè)理論知識(shí)脫離實(shí)際，不具實(shí)用性。所以這些“非專業(yè)者”對(duì)“專業(yè)者”心理是矛盾的：愛，是因?yàn)橄Ｍ艿玫綄?duì)方的承認(rèn)；恨，是源于“恨鐵不成鋼”之痛。

從純粹生產(chǎn)與消費(fèi)關(guān)系看，兩者之間的緊張關(guān)系還表現(xiàn)在新產(chǎn)生的職業(yè)教育理論與職業(yè)教育實(shí)踐者已掌握理論和已內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)的沖突。職業(yè)教育實(shí)踐者作為職業(yè)教育理論的重要消費(fèi)者，在經(jīng)過努力掌握了某一職業(yè)教育理論之后，或者受傳統(tǒng)教育教學(xué)思想、方法的影響，這些已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)已經(jīng)“固化”，甚至是“圣化”，相當(dāng)一部分實(shí)踐者很難再接受新的理論，因?yàn)檫@一改變意味著習(xí)慣的改變和投入的增加。“路徑依賴”畢竟是最經(jīng)濟(jì)的行為方式。職業(yè)教育課程改革中一線專業(yè)課教師表現(xiàn)出的惰性和遲鈍充分證明了這一點(diǎn)。

七、比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者與本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者

所謂比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者，是指主要以比較職業(yè)教育為研究方向，從事翻譯、引介西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育知識(shí)，介紹、推廣西方發(fā)達(dá)國家職業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。而本土職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者則是相對(duì)于比較職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者而言的，是指扎根中國本土文化土壤，立足中國本國職業(yè)教育實(shí)踐，以解決中國職業(yè)教育實(shí)踐和理論問題為目的的職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者。

西方發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育知識(shí)對(duì)我國職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)產(chǎn)生了重要的影響，在學(xué)科恢復(fù)重建期，職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者大量吸收前蘇聯(lián)、德國、美國等國家的職業(yè)教育思想，為我國職業(yè)教育學(xué)的恢復(fù)與發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。但如其他社會(huì)學(xué)科一樣，中國職業(yè)教育學(xué)研究存在著所謂“前反思性接受”的弊病，即對(duì)西方職業(yè)教育理論以及研究方法作為當(dāng)然之物不假思索地引進(jìn)和接收。這種“前反思性接受”使職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)者既是職業(yè)教育知識(shí)的生產(chǎn)者，也是職業(yè)教育知識(shí)的被建構(gòu)者，這成為職業(yè)教育依附品格的重要根源。從這個(gè)角度上講，西方知識(shí)的闖入無疑剝奪了我國職業(yè)教育“本土知識(shí)”（Indigenous Knowledge）或“地方性知識(shí)”（Local Knowledge）的權(quán)力，勢(shì)必對(duì)我國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展的獨(dú)立性造成威脅。進(jìn)入新世紀(jì)，隨著中國職業(yè)教育學(xué)科的覺醒，職業(yè)教育研究在合理吸收國外職業(yè)教育知識(shí)成果的同時(shí)，如何生產(chǎn)具有時(shí)代特色、適應(yīng)中國現(xiàn)實(shí)的本土職業(yè)教育理論已成為當(dāng)務(wù)之急。

八、職業(yè)教育知識(shí)生產(chǎn)與職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)