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斯金納程序教學(xué)的主要原則有五條。一是積極反應(yīng)原則。一個程序教學(xué)過程,必須使學(xué)習(xí)者始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。也就是說,在教學(xué)中使學(xué)生做出一個反應(yīng),然后給予強化或獎勵,以鞏固這個反應(yīng),并促使學(xué)習(xí)者作進一步反應(yīng)。二是即時反饋原則。程序教學(xué)特別強調(diào)即時反饋,即讓學(xué)習(xí)者立即知道自己的答案正確,這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個學(xué)習(xí)者對第一步(學(xué)習(xí)的前一個問題)能做出正確的反應(yīng)(回答),便立即呈示第一步(第一個問題),這種呈現(xiàn)本身便是一種反饋:告訴學(xué)習(xí)者,你已經(jīng)掌握了第一步,可以展開第二步的學(xué)習(xí)了。三是小步子原則。程序教學(xué)所呈示的教材被分解成一步一步,前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊,后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進行。由于兩個步子之間的難度相差較小,所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功,并建立起自信。四是低錯誤率原則。程序教學(xué)的設(shè)計要按照教材內(nèi)部的邏輯程序,既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度,又要合理地設(shè)計教材,使每一個問題(每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。五是自定步調(diào)原則。程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按個體自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學(xué)中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點的教學(xué)法不同,傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力被拖住,而學(xué)習(xí)慢的學(xué)習(xí)者又跟不上,致使學(xué)習(xí)者之間學(xué)習(xí)水平差距放大。程序教學(xué)法相對“合理”,每個學(xué)習(xí)者可以按最適合自己的速度進行學(xué)習(xí)。由于有自己的思考時間,學(xué)習(xí)較容易成功。
近年來,許多幼兒園在幼兒語言教學(xué)中使用程序教學(xué)法,希冀通過強化理論為支撐的教學(xué)法幫助和引導(dǎo)幼兒迅速掌握語言。不過在具體運用中不可避免地遇到了一些難題,比如適齡入學(xué)幼兒因為年齡較小,認知能力較低,在語言學(xué)習(xí)過程中,以感性認識和機械記憶為主,未能充分融入教學(xué)情境。此外,幼兒注意力不集中,思維發(fā)散能力不足,也導(dǎo)致程序教學(xué)法在運用時效果大打折扣。一部分老師嘗試“填鴨式”教學(xué)法,通過大量的機械輸入向幼兒傳輸字、詞、簡單語句等內(nèi)容,不僅不能提高幼兒的語言儲備,反而降低了幼兒對語言的興趣。對于教學(xué)中出現(xiàn)的此類難題,本文試圖運用斯金納強化理論進行闡釋并提出初步的解決方法。
二、強化理論在幼兒語言教學(xué)實踐中的具體應(yīng)用
1.營造濃厚有趣的語言環(huán)境加強幼兒自我強化意識
幼兒語言習(xí)得的過程不是孤立的,是與老師、家庭、學(xué)校、大自然等多方環(huán)境共同作用和影響的互動過程。語言的發(fā)展促進了幼兒認知能力的提升,認知能力與語言習(xí)得相輔相成,認知范圍的擴大,豐富了幼兒的語言內(nèi)容。因此,發(fā)展幼兒語言能力應(yīng)與認知能力發(fā)展相結(jié)合,為幼兒創(chuàng)設(shè)必要的條件和生活內(nèi)容,讓幼兒在與環(huán)境的互動中認識世界,讓幼兒在直接感知中豐富知識和發(fā)展語言,實現(xiàn)自我強化。教師在指導(dǎo)幼兒養(yǎng)成自主閱讀的習(xí)慣,孩子們按順序翻閱,學(xué)習(xí)仔細觀察畫面細節(jié),理解故事人物、情節(jié),并逐漸將聽到的語句、詞與書上的印刷符號對應(yīng)。教師還應(yīng)經(jīng)常鼓勵幼兒用完整、連貫的語言表述作品,并學(xué)會評價別人的講述。在此過程中,幼兒養(yǎng)成了閱讀的興趣和習(xí)慣,并鍛煉了初步的閱讀技能和語言表達能力,因此,早期閱讀在幼兒語言發(fā)展過程中有著獨特的價值。
2.把握幼兒認知規(guī)律進行循序漸進地啟發(fā)引導(dǎo)
斯金納提倡的強化理論核心之一,即學(xué)習(xí)目標的達成是循序漸進的。在教學(xué)中根據(jù)遷移原理,結(jié)合每階段教學(xué)的重難點和共同點遷移式地強化知識。語言的功用在于交際,提高語言表達能力必須加強語言訓(xùn)練。詞是語言的基礎(chǔ),幼兒掌握多少詞,理解詞的深淺程度,直接影響著語言表達質(zhì)量和認知能力的發(fā)展以及人與人之間的交往。幼兒期是掌握詞匯最迅速的時期,但幼兒的思維是具象的,知識儲備不足,理解上存在很多障礙。針對幼兒這一特點,我們需借助一些直觀形象的教具、玩具和主題鮮明的環(huán)境創(chuàng)設(shè),開展豐富有趣的游戲活動,通過積極有效的師幼互動,豐富幼兒的詞匯,幫助幼兒理解詞義。此外,教師必須采用寓教于樂的方式,提高幼兒口語聽說能力,如開展故事講演、趣味問答、觀看影視作品等,幫助幼兒增強口語表達能力。因此,教師平時就要求幼兒復(fù)述故事,并盡量為幼兒提供口語表達機會??傊?,我們身邊存在很多教育契機,只要我們稍加注意并充分利用,就會使幼兒受益頗豐。
3.運用合適的強化措施保持幼兒學(xué)習(xí)語言的積極性
斯金納的“反應(yīng)―強化”重在強化這一環(huán)節(jié),因此活動組織中教師要采取正確的強化方式。漢語拼音是抽象的表音符號,學(xué)起來枯燥無味,這種“小學(xué)化”的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方式很容易使幼兒產(chǎn)生厭學(xué)和畏難情緒,因此,在以游戲為主的活動組織中,教師必須采取不同的強化措施。首先考慮利用多媒體課件激發(fā)幼兒的趣味性、主動性、積極性。幼兒在園的語言習(xí)得歸結(jié)于幼兒園語言教育活動,幼兒學(xué)習(xí)語言的途徑主要是聽、說、跟讀等,但這些不足以促進幼兒思維能力的發(fā)展,我們應(yīng)在教育活動中,不僅為幼兒提供模仿的環(huán)境,還應(yīng)激發(fā)幼兒語言表達的欲望,讓幼兒敢說能說會說。鼓勵他們?nèi)?gòu)想不同的答案,語言內(nèi)容也就新穎、奇特,表達生動,進而促使幼兒的思維活動呈現(xiàn)多向性、獨特性、變通性,促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
關(guān)鍵詞:斯金納強化理論;學(xué)習(xí)積極性;激勵;小學(xué)生
中圖分類號:G641文獻標志碼:A文章編號:1673-291X(2010)30-0295-02
引言
斯金納強化理論自產(chǎn)生之日起,就開始對管理實踐產(chǎn)生著巨大的影響。但如何真正把斯金納強化理論藝術(shù)化地應(yīng)用于小小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵,一直以來都是小學(xué)老師面臨的一個不得不思考的問題,本文在介紹斯金納強化理論的基礎(chǔ)上,結(jié)合實踐,探索運用斯金納強化理論激勵小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的程序方法和藝術(shù)手段。
一、斯金納的強化理論
B.F.斯金納,是美國當代著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家,新行為主義心理學(xué)和新行為主義教育流派的主要代表人物?!皬娀笔撬菇鸺{從巴甫洛夫那里借用來的一個概念,但是內(nèi)涵發(fā)生了變化,在他的理論體系中,強化是主要的自變量,他認為行為之所以發(fā)生變化就是因為強化的作用,對強化的控制就是對行為的控制。因此,強化理論是斯金納學(xué)習(xí)理論中最重要的部分和基礎(chǔ)。
1.按照強化物的性質(zhì)。斯金納根據(jù)強化物的性質(zhì),把強化分為積極強化和消極強化(陽性強化和陰性強化或正強化和負強化)。積極強化是指由于某一刺激物在個體做出某種反應(yīng)(行為)后出現(xiàn),從而增強了該行為(反應(yīng))發(fā)生的概率,該刺激物稱為積極強化物。消極強化是指由于某一刺激物在個體作出某種反應(yīng)(行為)后而予以排除,從而增強了該行為發(fā)生的概率,該刺激物稱為消極強化物。
2.人類行為受強化影響的程度。斯金納根據(jù)人類行為受強化影響的程度,把強化分為一級強化和二級強化。一級強化是指滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的強化。二級強化是指任何一個中性刺激如果與一級強化物反復(fù)聯(lián)合,它就能獲得自身的強化性質(zhì)。
3.根據(jù)行為和強化的間隔時間。斯金納和同事們在研究什么條件下強化能發(fā)揮最佳作用時,根據(jù)行為發(fā)生與強化物出現(xiàn)間隔的時間,把強化分為連續(xù)式強化(也稱即時強化)和間隔式強化(也稱延緩強化)。連續(xù)式強化是指對每一次或每一階段的正確反應(yīng)予以強化,就是說當個體作出一次或一段時間的正確反應(yīng)后,強化物即時到來或撤去。間隔式強化是指行為發(fā)生與強化物的出現(xiàn)或撤去之間有一定的時間間隔或按比率出現(xiàn)或撤去。
二、小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的激勵技巧
(一)提高小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性,要恰當?shù)剡\用程序教學(xué)法
教師要做好強化的最有效的安排,即教師要把非常復(fù)雜的行為模式逐漸精致地做成小的單位或步驟,也就是把教學(xué)目標進行具體分解,確定每個步驟所保持行為的強度,以使強化的效果能提高到最大限度。斯金納程序教學(xué)的基本思想是對小學(xué)生的正確學(xué)習(xí)效果必須給予及時的強化,以鼓勵小學(xué)生繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。編制程序?qū)W習(xí)的流程,一般要遵循以下幾個原則:
1.積極反應(yīng)原則。一個程序教學(xué)過程,必須使小學(xué)生始終處于一種積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。也就是說,在教學(xué)中使小學(xué)生產(chǎn)生一個反應(yīng),然后給予強化或獎勵,以鞏固這個反應(yīng),并促使學(xué)習(xí)者作進一步反應(yīng)。
2.小步子原則。程序教學(xué)所呈示的教材是被分解成一步一步的,前一步的學(xué)習(xí)為后一步的學(xué)習(xí)作鋪墊,后一步學(xué)習(xí)在前一步學(xué)習(xí)后進行。由于兩個步子之間的難度相差很小,所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)很容易得到成功,并建立起自信。
3.即時反饋原則。程序教學(xué)特別強調(diào)即時反饋,即讓小學(xué)生立即知道自己的答案正確,這是樹立信心、保持行為的有效措施。一個小學(xué)生對第一步(學(xué)習(xí)的前一個問題)能做出正確的反應(yīng)(回答),便可立即呈示第二步(第二個問題),這種呈示本身便是一種反饋:告訴小學(xué)生,你已經(jīng)掌握了第一步,可以展開第二步的學(xué)習(xí)了。
4.自定步調(diào)原則。程序教學(xué)允許學(xué)習(xí)者按各人自己的情況來確定掌握材料的速度。這與傳統(tǒng)教學(xué)在課堂傳授中一般以“中等”水平的學(xué)習(xí)者為參照點的教學(xué)法不同,傳統(tǒng)教學(xué)法使掌握快的小學(xué)生被拖住,而學(xué)習(xí)慢的小學(xué)生又跟不上,致使班級小學(xué)生之間學(xué)習(xí)水平差距越來越大。程序教學(xué)法相對顯得比較“合理”,每個小學(xué)生可以按自己最適宜的速度進行學(xué)習(xí)。由于有自己的思考時機,學(xué)習(xí)較容易成功。
5.低錯誤率原則。程序教學(xué)的設(shè)計要按照教材內(nèi)部的邏輯程序,既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯誤率減少到最低限度,又要合理地設(shè)計教材,使每一個問題(每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。
結(jié)合斯金納的強化理論,通過有效運用教學(xué)程序法,使得老師授課的方式方法以及進度安排更加符合記憶及理解規(guī)律,也能夠有效刺激小小學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,從而收到良好的教學(xué)效果。
(二)在教育中靈活運用正強化和負強化
1.積極強化的應(yīng)用。教學(xué)是師生雙方互動的過程。在教學(xué)中,教師要恰當運用強化理論。首先,教師要針對班上不同的小學(xué)生提供不同的強化物系列。教師要注意觀察和了解小學(xué)生對什么強化物感興趣,可以事先側(cè)面了解小學(xué)生各種情況。其次,老師需要在課堂上不失時機地靈活運用各種強化手段?!肮膭睢笔墙?jīng)常運用的一種強化手段,比如小學(xué)生做的好的話,老師就可以給予其贊許的目光和微笑的面容。同時教師也可以用撫摸小學(xué)生的頭、輕撫小學(xué)生的肩膀等肢體語言表示對小學(xué)生的賞識與贊許。老師的這些做法可以使小學(xué)生得到極大的鼓勵,容易在今后做出相應(yīng)的積極行為;老師也可以把分數(shù)作為強化物,如把平時作業(yè)成績算入最后總評成績,這樣會強化小學(xué)生平時做作業(yè)的認真態(tài)度;獎品的發(fā)放也是極有效的強化物,它的適時運用也可以激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。強化理論在教學(xué)中有多種多樣的用途,因此,教師要合理地應(yīng)用,以促使教學(xué)達到理想的效果。積極的獎勵方式有助于孩子良好行為的養(yǎng)成。物質(zhì)獎勵是對小學(xué)生的積極行為進行強化的常用方式,這種獎勵的初衷是好的,但也有一定的局限性,如果過于依賴物質(zhì)獎勵有可能會適得其反,所以,教師在運用過程中要把握一個“度”。在對小學(xué)生進行強化的時候,要尊重孩子的個體差異,因人而異,因材施教。根據(jù)不同小學(xué)生的年齡差異、性別差異采取不同的強化方式。同時也要謹記,積極強化要恰到好處,否則就會過猶不及。
2.消極強化的應(yīng)用。在學(xué)校教育中,在塑造小學(xué)生良好的行為習(xí)慣方面,不僅要采用積極強化,也要適當?shù)貙⒆舆M行消極強化。當小學(xué)生出現(xiàn)錯誤的行為時,如打架、罵人、不按時完成作業(yè)等情況,老師就要對小學(xué)生進行批評教育并采取適當?shù)膽土P措施,使影響小學(xué)生健康成長的行為盡量減少。例如,鄰居家里有一個孩子,家長為了孩子買了電腦,孩子可以想上網(wǎng)就上網(wǎng)。但是孩子又是小學(xué)還沒畢業(yè),不能很好把握上網(wǎng)和學(xué)習(xí)的時間,導(dǎo)致學(xué)習(xí)嚴重下滑,我告訴家長,以上網(wǎng)作為懲罰的刺激物,只有當孩子在規(guī)定時間內(nèi)完成作業(yè),或者只有孩子完成作業(yè)后才可以上一會網(wǎng),否則無論如何都不讓他上網(wǎng)。堅持一段時間后,發(fā)現(xiàn)孩子的成績有一定程度的提高。同時,對小學(xué)生進行批評教育時,老師要做到以德服人,對小學(xué)生曉之以理、動之以情,妙用批評和懲罰。批評和懲罰要講究方式和藝術(shù),在教育過程中讓孩子認識到自己的錯誤,并對自己的過失負責(zé),勇于改正,幫助他們不斷進步,不斷完善自我、發(fā)展自我。
結(jié)語
斯金納的強化理論對當今的學(xué)校教育都有著深遠的意義。在學(xué)校教育中,通過對小學(xué)生各個方面的強化,教師可以修正小學(xué)生的行為方式,塑造小學(xué)生良好的行為習(xí)慣。通過教師不斷地強化,引導(dǎo)其向積極健康的方向發(fā)展。教師可以在教育教學(xué)過程中,采取有效的獎懲措施,激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,使每一個小學(xué)生都能努力刻苦地學(xué)習(xí),不斷地提高學(xué)習(xí)成績,促進其身心全面、和諧、健康的發(fā)展。教師在進行教學(xué)管理中,善于運用不同的強化手段和方法,因人而異,因材施教,這樣才能在教學(xué)過程中相得益彰。
參考文獻:
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關(guān)鍵詞:教育學(xué)理論;數(shù)字化課程;課程建設(shè)
數(shù)字化課程的設(shè)計與開發(fā)屬于教育技術(shù)的范疇,但它并非僅僅通過計算機技術(shù)就能解決,而更多地需要教育學(xué)理論的指導(dǎo)。教育學(xué)理論揭示教育現(xiàn)象的一般規(guī)律,能為解決教育教學(xué)實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學(xué)理論不是死板的教條,“它隨著研究對象的發(fā)展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分,生發(fā)新的內(nèi)容”[1],哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發(fā)。過去的數(shù)字化課程開發(fā)往往存在技術(shù)研發(fā)與教育內(nèi)涵脫節(jié)的問題;只有在科學(xué)的教育學(xué)理論指導(dǎo)下進行數(shù)字化課程開發(fā),才能更好地適用于教與學(xué),發(fā)揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內(nèi)外》雜志社“電子書包”的研發(fā)實踐中,發(fā)現(xiàn)教育學(xué)理論中有不少觀念、學(xué)說、原理和模型對數(shù)字化課程的設(shè)計與開發(fā)具有諸多啟示,能夠為教育數(shù)字出版編輯在數(shù)字化課程的程序設(shè)計、內(nèi)容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導(dǎo)。
1教育發(fā)展觀樹立開發(fā)理念
1.1教育現(xiàn)代化觀念明確了數(shù)字化課程開發(fā)的意義
教育現(xiàn)代化包括觀念層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和物質(zhì)層面的現(xiàn)代化。觀念層面的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的前提和核心,滲透于教育現(xiàn)代化的各個方面,倡導(dǎo)以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數(shù)字化課程開發(fā)從中得到的啟示分別是:內(nèi)容建設(shè)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)者的視角,以學(xué)習(xí)者為中心設(shè)計課程;利用信息技術(shù),通過數(shù)字媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)習(xí)者構(gòu)建移動學(xué)習(xí)環(huán)境,完善終身學(xué)習(xí)的條件;通過數(shù)字化課程開發(fā)豐富教育資源,依托開放共享的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò),減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現(xiàn)代化是教育物質(zhì)層面現(xiàn)代化的核心。數(shù)字化課程既是一種現(xiàn)代化教學(xué)的手段,又是現(xiàn)代化教學(xué)內(nèi)容,也是教學(xué)內(nèi)容的一種新型載體。因而,數(shù)字化課程“作為教學(xué)內(nèi)容的載體就構(gòu)成了課程現(xiàn)代化的工具層面”[2]。首先,它要求課程結(jié)構(gòu)符合學(xué)生的身心發(fā)展;其次,它需要教學(xué)方法、手段和設(shè)備的現(xiàn)代化。一方面,數(shù)字化課程的開發(fā)本身就是一種課程資源生產(chǎn),從“課程即教學(xué)內(nèi)容”的觀點出發(fā),數(shù)字化課程開發(fā)的實質(zhì)就是生產(chǎn)供師生使用的教與學(xué)的內(nèi)容。薩繆•鮑爾斯(SamuelBowles)和赫伯特•金蒂斯(Her-bertGintis)認為“課程即文化再生產(chǎn)”,而數(shù)字化課程就也是數(shù)字形式的文化產(chǎn)品。另一方面,教育數(shù)字化直接引發(fā)了傳統(tǒng)教育方法、手段和設(shè)備的革新。因此,數(shù)字化課程的開發(fā)承擔(dān)著課程現(xiàn)代化的任務(wù),它的發(fā)展直接影響著教育現(xiàn)代化的規(guī)模和速度。
1.2信息化、知識經(jīng)濟與教育變革觀念證明數(shù)字化課程開發(fā)的價值
信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用對社會發(fā)展產(chǎn)生了巨大而深刻的影響,正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學(xué)模式的巨大變革,課堂教學(xué)突破了傳統(tǒng)方式,多媒體的引入為課堂教學(xué)帶來探索空間。知識經(jīng)濟是一種信息化、網(wǎng)絡(luò)化、創(chuàng)新型的經(jīng)濟,它必將對教育的改革提出全新的要求,同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件,特別是對網(wǎng)絡(luò)教育、創(chuàng)新教育、個性教育、綜合學(xué)科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能[3]。此外,教育還是知識經(jīng)濟的重要組成部分,知識經(jīng)濟的發(fā)展促進了教育教學(xué)的變革,例如近年來網(wǎng)絡(luò)幕課、視頻微課和翻轉(zhuǎn)課堂等的興起就是很好的例證。數(shù)字化課程開發(fā)與傳播的目標和價值之一,是它通過教育的數(shù)字產(chǎn)品引發(fā)人類學(xué)習(xí)方式的變革,引導(dǎo)人們合理使用媒介和網(wǎng)絡(luò),養(yǎng)成良好的數(shù)字化學(xué)習(xí)習(xí)慣,提高數(shù)字化學(xué)習(xí)的效率。數(shù)字教育的繼續(xù)發(fā)展,必然使得教育和學(xué)習(xí)超越時空限制,讓繼續(xù)教育、終身教育和終身學(xué)習(xí)成為可能,促進全面學(xué)習(xí)型社會的形成。
2課程論和教學(xué)論揭示開發(fā)方法
2.1泰勒原理解決課程內(nèi)容遴選的問題
拉爾夫•泰勒(RalphW.Tyler)經(jīng)過8年的研究(1934-1942),最終在其《課程與教學(xué)的基本原理》(1950)一書中,把課程理論歸結(jié)為從事課程編制活動必須回答的4個問題:(1)學(xué)校應(yīng)力求達到何種教育目標;(2)如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;(3)如何為有效的教學(xué)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗;(4)如何評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性[4]。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式:確定教育目標—選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(教學(xué)內(nèi)容)—組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗—評價學(xué)習(xí)結(jié)果。泰勒原理對開發(fā)數(shù)字化課程內(nèi)容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內(nèi)容。編輯人員首先要明確課程需要實現(xiàn)的教學(xué)目標,然后進行內(nèi)容的收集,科學(xué)設(shè)計內(nèi)容的組織構(gòu)架方式,最后檢驗內(nèi)容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發(fā)的所有環(huán)節(jié)緊緊圍繞“目標”進行:確立目標、根據(jù)目標選材、為實現(xiàn)目標進行編排、檢驗是否實現(xiàn)目標。這正如傳播學(xué)發(fā)展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯(lián)網(wǎng)時代的信息傳播提倡碎片化,學(xué)習(xí)者接觸的教育內(nèi)容應(yīng)該是精細化的。“課堂內(nèi)外電子書包”所設(shè)計的“同步學(xué)習(xí)”板塊,把學(xué)科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數(shù)據(jù)庫管理與信息調(diào)用,也方便學(xué)習(xí)者各個擊破地學(xué)習(xí)知識。這種內(nèi)容開發(fā)的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內(nèi)容,按照怎樣的順序來組合內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)。如果利用泰勒原理加以思考,編輯人員的思路就會明朗起來。因此,在正式進行內(nèi)容開發(fā)之前,編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流,由教育工作者給出專業(yè)的目標和編排意見,指導(dǎo)編輯人員編制出課程的內(nèi)容框架和邏輯。
2.2赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論解決課程內(nèi)容劃分問題
赫爾巴特(J.F.Herbart)從目的與手段出發(fā)構(gòu)建了他的教學(xué)理論體系,為后人提供了一種關(guān)于教學(xué)的解釋框架,提出了著名的四階段教學(xué)理論,即:清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒(TurskenZiller)、賴因(WilhelmRein)等人補充和修正,發(fā)展為五階段,即準備、提示、聯(lián)想、概括和運用。五段教學(xué)法后來風(fēng)靡世界,盡管現(xiàn)在稱之為傳統(tǒng)教學(xué)法,但它“注意運用心理學(xué)于教學(xué),重視系統(tǒng)知識與技能的傳授,對教學(xué)過程的階段劃分體現(xiàn)了教學(xué)過程一般規(guī)律,便于教師編制教案,使課堂教學(xué)有序可循”[5]。因而,赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)理論非常值得在數(shù)字化課程內(nèi)容建設(shè)和程序開發(fā)中作為基本參照步驟,指導(dǎo)編輯人員按圖索驥。在形式上,“課堂內(nèi)外電子書包”中的“同步學(xué)習(xí)”板塊主要通過文字來呈現(xiàn)課程,同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內(nèi)容和形式上看,該部分課程的教學(xué)資源比較豐富,但擺在編輯人員面前的關(guān)鍵問題是按照怎樣的步驟呈現(xiàn)已經(jīng)圈定的教學(xué)內(nèi)容。如果參考赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)法,我們就可以把所選的教學(xué)內(nèi)容分為5種類型,即:預(yù)習(xí)類、引入類、講授類、總結(jié)類和練習(xí)類,然后將5類內(nèi)容依次排列或呈現(xiàn)。從教學(xué)過程來看,這個數(shù)字化課程的組織形式自然而然就有了科學(xué)性和可操作性。
2.3程序教學(xué)模式解決程序設(shè)計基本原則的問題
程序教學(xué)是20世紀50年代具有全球性影響的教學(xué)改革運動。斯金納(B.F.Skinner)通過動物實驗建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論,并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式。程序教學(xué)理論認為,學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),教學(xué)的目的就是提供特定的刺激,以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)。程序教學(xué)中,學(xué)生通過選擇、填空或解答問題,對系統(tǒng)呈現(xiàn)的問題或表述做出操作,程序在每一個操作之后及時反饋,學(xué)生馬上得知學(xué)習(xí)的結(jié)果,然后依次進入下一步的學(xué)習(xí),直到學(xué)完所有階段的課程。程序教學(xué)原本就是通過教學(xué)機器來呈現(xiàn)程序化教材而進行自學(xué)的一種方法。在經(jīng)歷過以程序教學(xué)、廣播電視教育和多媒體教學(xué)等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教育和數(shù)字校園等為代表的數(shù)字教育階段之后,第四次教育革命正在向智慧教育階段轉(zhuǎn)變[6]。程序教學(xué)模式始終作為一種基本的教學(xué)模式為現(xiàn)代化課程提供思路支持。對于數(shù)字化課程的開發(fā)而言,程序教學(xué)的基本原則,即小步子、積極反應(yīng)、及時強化、自定步調(diào)和低錯誤率原則,為課程的內(nèi)容開發(fā)和程序設(shè)計提供了最基本的原則性指導(dǎo)。小步子,要求數(shù)字化課程的最小單元必須碎片化,將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計為小步驟進行;積極反應(yīng),要求程序在學(xué)習(xí)者進行操作之后,立刻向用戶顯示反應(yīng)———這一原則特別適用于UI設(shè)計,用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋,直接影響用戶后續(xù)的操作和對程序使用的黏度;及時強化,要求課程內(nèi)容講練結(jié)合,做到同步測評;自定步調(diào),要求設(shè)計程序時多采用非線性方式,方便學(xué)生根據(jù)自身水平有權(quán)限地選擇性學(xué)習(xí)———這既是以學(xué)習(xí)者為中心的考慮,也是因材施教的要求;低錯誤率,要求評價反饋(練習(xí))的難度應(yīng)當適中或偏低,讓學(xué)習(xí)者保持程序?qū)W習(xí)的信心。
2.4掌握教學(xué)模式,解決講-練內(nèi)容關(guān)系的問題
長期以來,在數(shù)字化課程的內(nèi)容開發(fā)中,編輯人員對講授內(nèi)容的呈現(xiàn)與提供測評內(nèi)容的關(guān)系上常常存在疑惑,即:講授內(nèi)容和測評內(nèi)容在比例上如何設(shè)計,在組合上如何安排。布盧姆(B.S.Bloom)的“掌握學(xué)習(xí)”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路?!罢莆諏W(xué)習(xí)”就是在所有的學(xué)生都能學(xué)好的思想指導(dǎo)下,以集體教學(xué)為基礎(chǔ),輔之以經(jīng)常、及時的反饋,為學(xué)生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學(xué)習(xí)時間,從而使大多數(shù)學(xué)生達到課程目標所規(guī)定的標準[7]。因此,教師要為掌握而教,學(xué)生要為掌握而學(xué)。而保障學(xué)生達到掌握程度的重要因素,是貫穿于教學(xué)過程始終的教學(xué)評價———形成性測驗。按照掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的要求,數(shù)字化課程每呈現(xiàn)一個最小單元的知識點,就應(yīng)該配套提供測評內(nèi)容。編輯人員把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元,并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗,以診斷學(xué)生對本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的廣度和深度。這樣,學(xué)習(xí)者每學(xué)習(xí)一部分內(nèi)容,就可以及時獲得測評機會。如果評價良好,說明掌握了知識,學(xué)習(xí)者可進入下一階段學(xué)習(xí);如果評價不合格,則說明知識掌握不到位,學(xué)習(xí)者就應(yīng)在本階段繼續(xù)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)進度的晉級與保持,由系統(tǒng)根據(jù)測評分數(shù)控制。形成性測驗可以使學(xué)習(xí)者確認自己完成教學(xué)目標的情況,及時調(diào)整學(xué)習(xí)活動。已達到目標的學(xué)生能夠獲得成功的滿足感,積極地參與下一單元的學(xué)習(xí);未達標的學(xué)生可以了解自己有哪些基礎(chǔ)知識或能力未能達標,以便明確努力方向,及時矯正。開發(fā)者可以借鑒游戲通關(guān)升級的方式來設(shè)計數(shù)字化課程的推進程序,這樣符合掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式理論的要求。
2.5“做中學(xué)”理論解決技能與知識同步訓(xùn)練問題
杜威(JohnDewey)從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改組與改造”出發(fā),提出了“做中學(xué)”的理論。過去的傳統(tǒng)班級授課教學(xué)缺乏“做中學(xué)”環(huán)節(jié),其原因不排除受到教學(xué)條件限制,僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本,確實難以過多地開展“做中學(xué)”。如今,在數(shù)字化課堂環(huán)境中,數(shù)字技術(shù)、數(shù)字媒體和數(shù)字化課程為廣泛開展“做中學(xué)”教學(xué)提供了可能?!白鲋袑W(xué)”后來發(fā)展出“動手做”。法國物理學(xué)家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕(G.Charpak)倡導(dǎo)的“動手做”科學(xué)教育計劃,在法國已形成了自己的特色[8]??梢姡F(xiàn)代化課程的研發(fā)非常值得參考“做中學(xué)”理論,尤其是自然科學(xué)類數(shù)字化課程的開發(fā)?!白鲋袑W(xué)”中“學(xué)”的對象既包括操作技能,也包括知識、思維、素養(yǎng)和能力。做中所學(xué),不是簡單的技能學(xué)習(xí),更是通過技能的操作,掌握知識、訓(xùn)練思維、提高判斷能力。數(shù)字化課程需要充分利用自身條件,將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可操作的交互式設(shè)計,并將知識融入技能當中。實際上,杜威并沒有把個人的直接經(jīng)驗與人類間接經(jīng)驗對立起來,而是看到了個人直接經(jīng)驗的局限性,在強調(diào)使兒童最終獲取較系統(tǒng)知識的同時,又能在學(xué)習(xí)過程中顧及兒童的心理水平[9]。例如,中小學(xué)實驗性課程“科學(xué)”、物理和化學(xué)學(xué)科當中的實驗課程,都非常適宜借鑒“做中學(xué)”理論,利用程序引導(dǎo)學(xué)習(xí)者動手動腦,讓他們在探究活動中體會學(xué)習(xí)的樂趣,從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握知識。因此,課程編輯人員必須深刻理解學(xué)科知識,研究如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到“做”的每個環(huán)節(jié)。
3教師作用論闡明開發(fā)中的人機關(guān)系
在師生關(guān)系當中,關(guān)于教師的作用,我國學(xué)者比較一致的看法是“主導(dǎo)”作用?!敖處煘橹鲗?dǎo),學(xué)生為主體”思想彌補了教師或?qū)W生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學(xué)引入課堂教學(xué)之后,尤其是在以學(xué)生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下,有人認為教師的作用可以被弱化,教師可以被教學(xué)機器、教學(xué)程序和數(shù)字化課程所代替。正如早期有學(xué)者認為借助自動化的教學(xué)方式,教師在指導(dǎo)或調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)過程方面的功能被加以編碼,以便其在時間和空間上能被移走或被延伸,并根據(jù)需要加以復(fù)制。的確,教育技術(shù)的最初理念之一是替代教師,然而,我們今天知道,替代教師這件事不會發(fā)生[10]。教育學(xué)理論中的教師作用論告訴我們,在數(shù)字化課程的開發(fā)過程中,編輯人員決不能試圖通過信息技術(shù)或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學(xué)系統(tǒng)中,教師扮演著為學(xué)生提供外部學(xué)習(xí)資源的角色。一切的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源,包括預(yù)習(xí)資料、學(xué)習(xí)資料、復(fù)習(xí)資料和練習(xí)資料都存儲在數(shù)據(jù)庫中,教師和學(xué)生可以隨時因需調(diào)取———甚至這些資料都已經(jīng)按照既定教學(xué)過程和組織形式進行了科學(xué)的編排。即便如此,數(shù)字化課程的教學(xué)效果同樣需要教師的智慧和勞動,例如引起學(xué)生的注意,在了解學(xué)生的前提下選用“先行組織者”(先于學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料),靈活地收集學(xué)生的反饋并適當遷移等。學(xué)生自主地運用智能技術(shù)進行學(xué)習(xí),但“并不排斥教師的指導(dǎo),教師的指導(dǎo)可使學(xué)生的學(xué)習(xí)少走彎路,提高學(xué)習(xí)效率,更好地實現(xiàn)目標”[11]。因此,在進行數(shù)字化課程內(nèi)容建設(shè)和程序設(shè)計時,需要為教師利用數(shù)字化課程教學(xué)創(chuàng)造條件。在移動互聯(lián)網(wǎng)時代,我們強調(diào)用戶體驗,注重交互效果,倡導(dǎo)以用戶為中心,很容易確認學(xué)習(xí)者是中心,而忽視了教學(xué)媒體以外的教師。在數(shù)字化學(xué)習(xí)當中,教與學(xué)的雙方同時構(gòu)成用戶主體。
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課程教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的下位概念。教學(xué)設(shè)計作為一門學(xué)科,20世紀60年代初誕生于美國,80年代中期開始引入我國。在教學(xué)設(shè)計理論與實踐的發(fā)展過程中,理論研究成果的不斷豐富和實踐經(jīng)驗的不斷積累,使得人們越來越重視課程教學(xué)設(shè)計在課程建設(shè)和人才培養(yǎng)中的重要作用。課程教學(xué)設(shè)計作為解決教學(xué)實際問題的一種工具與方法,非常巧妙地將教學(xué)理論與教學(xué)實踐結(jié)合在了一起,它是聯(lián)結(jié)人才培養(yǎng)方案、課程標準和教案的紐帶,對上承載著人才培養(yǎng)需求,對下銜接著學(xué)員認知基礎(chǔ)、指導(dǎo)著課程教學(xué)。
一、課程教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)
課程教學(xué)設(shè)計作為一種解決教學(xué)實際問題的工具,離不開理論的指導(dǎo)。在它的發(fā)展中,系統(tǒng)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論對它產(chǎn)生了重要影響,并構(gòu)成了課程教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。
(一)學(xué)習(xí)理論
1.行為主義學(xué)習(xí)理論
主要代表人物包括美國教育心理學(xué)家桑代克,他提出了著名的三大學(xué)習(xí)律。準備律:對學(xué)習(xí)的解釋必須包括某種動機;效果律:滿意的程度越高,刺激――反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越強;練習(xí)律:重復(fù)刺激越多,刺激――反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越牢固。俄國生理心理學(xué)家巴甫洛夫極大地發(fā)展了這一理論,提出了著名的條件反射規(guī)律。美國行為主義心理學(xué)家斯金納發(fā)展與改善了這一理論,創(chuàng)造了“刺激――強化――反應(yīng)”公式。
2.認知主義學(xué)習(xí)理論
20世紀二三十年代,瑞士心理學(xué)家皮亞杰奠定了認知發(fā)展理論基礎(chǔ),1967年美國心理學(xué)家納賽爾的《認知心理學(xué)》標志著認知主義學(xué)習(xí)理論正式形成。具有代表性的是美國心理學(xué)家加涅的信息加工理論,據(jù)此編制課程教學(xué)設(shè)計,要抓住兩點:知識點的呈現(xiàn)方式不僅要有助于學(xué)員理解,而且也要有利于知識的貯存與提取;為了盡可能讓學(xué)員在短時間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識,就必須把知識組織成有意義的模塊。
3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并非是一家之言。教育專家從建構(gòu)主義出發(fā),總結(jié)出了一系列課程教學(xué)設(shè)計原則:強調(diào)以學(xué)員為中心;強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要性,因為學(xué)習(xí)必然與一定的社會文化背景相聯(lián)系;強調(diào)合作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用,因為學(xué)員的思維和智慧最易被整個群體共享;強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計,即自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所設(shè)計;強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”;強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。
4.人本主義學(xué)習(xí)理論
促進學(xué)員的全面發(fā)展,關(guān)注學(xué)員的情感、態(tài)度和價值觀,是當今教育改革的最強音。其實,早在20世紀中葉就已經(jīng)萌發(fā)了這一理論,代表人物是美國心理學(xué)家羅杰斯。羅杰斯倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想,并為我們確立了課程教學(xué)設(shè)計的根本目標:以學(xué)員為中心,設(shè)計符合學(xué)員特點、經(jīng)驗、需要和個性發(fā)展的教學(xué)。
(二)教學(xué)理論
1.發(fā)展性教學(xué)理論
主要代表人物是蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫。這種理論的基本思想包括:發(fā)展對象要體現(xiàn)全體性,為此,課程教學(xué)設(shè)計要面向全體學(xué)員;發(fā)展策略要體現(xiàn)多元性,要根據(jù)不同課程、不同內(nèi)容選擇不同的教學(xué)策略;發(fā)展動力要體現(xiàn)主體性,必須尊重學(xué)員的主體地位。
2.結(jié)構(gòu)主義課程教學(xué)理論
主要代表人物是美國心理學(xué)家布魯納。他的一個重要觀點是,任何學(xué)科的內(nèi)容,都可以用更為經(jīng)濟的、富有活力的簡便方式表達出來。這一理論為課程教學(xué)設(shè)計提出了基本要求:要結(jié)合學(xué)員特點科學(xué)選擇教學(xué)模式;要按照經(jīng)濟性原則合理規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容;要科學(xué)設(shè)計信息反饋環(huán)節(jié)與方式。
3.有意義教學(xué)理論
主要代表人物是美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾。他創(chuàng)造了先行組織者概念,這些在新知識之前提供的相關(guān)的、引導(dǎo)性背景材料,能有效地組織學(xué)員理解和記憶新知識。運用這一理論開展課程教學(xué)設(shè)計基本步驟是:明確課程目標、提出先行組織者,喚起學(xué)員對相關(guān)知識和經(jīng)驗的意識;設(shè)法讓學(xué)員理解學(xué)習(xí)內(nèi)容與先行組織者的關(guān)系,幫助學(xué)員尋找新知識與現(xiàn)存認知結(jié)構(gòu)的相關(guān)性,從而固化學(xué)員的認知結(jié)構(gòu)。
(三)系統(tǒng)理論
課程教學(xué)設(shè)計是針對教學(xué)系統(tǒng)進行的規(guī)劃活動,因此系統(tǒng)理論是一個重要的理論基礎(chǔ)。最具指導(dǎo)意義的是整體性原理,這是課程教學(xué)設(shè)計的基本遵循;反饋原理,要求強化教學(xué)員間、學(xué)員間信息交流,對整個教學(xué)過程實施有效控制;有序原理,要為學(xué)員討論交流創(chuàng)設(shè)情境和條件,促進教學(xué)系統(tǒng)由較低級向較高級的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。
(四)傳播理論
教學(xué)過程是一種信息傳播活動,所以教育傳播理論必然是教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ);反過來,要想使教學(xué)傳播過程有效進行,就需要對教學(xué)系統(tǒng)進行設(shè)計。
二、課程教學(xué)設(shè)計的實踐路徑
課程教學(xué)設(shè)計在發(fā)展過程中,形成了許許多多的過程模式。但是,不論哪種過程模式,其實踐路徑都由分析、設(shè)計和開發(fā)三個環(huán)節(jié)構(gòu)成,每個環(huán)節(jié)都必須建構(gòu)在一定的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)之上。
(一)分析環(huán)節(jié)
1.課程教學(xué)需求分析
課程教學(xué)是一個系統(tǒng),每個系統(tǒng)都有個目標。教學(xué)系統(tǒng)就要有個學(xué)習(xí)目標,明確這個目標,可以引起學(xué)員注意并把他們導(dǎo)向正確軌道,這對學(xué)員的學(xué)習(xí)是重要的,對教員的課程教學(xué)設(shè)計也是很有幫助的。根據(jù)程序教學(xué)理論,學(xué)習(xí)目標越精細越好,所以課程教學(xué)需求分析,就要從基本要求層面,對課程標準的總體目標進行細化;按照系統(tǒng)論的原則,教學(xué)系統(tǒng)的目標,應(yīng)該根據(jù)更大的教育系統(tǒng)的環(huán)境要求來確定。所以,我們的分析首先從課程的性質(zhì)、地位和作用入手,然后提出課程教學(xué)的基本要求。
2.教學(xué)內(nèi)容分析
教學(xué)內(nèi)容分析重點是按照信息加工分析、層級分析等方法,揭示各組成部分之間的銜接、搭配、內(nèi)在聯(lián)系及其特點。在文字分析的基礎(chǔ)上,最好搭配使用知識結(jié)構(gòu)圖或者概念地圖等。如果能夠?qū)⒎治龅乃季S過程編制成思維導(dǎo)圖,效果可能更好。
3.教學(xué)對象分析
教學(xué)對象分析通常包括學(xué)員當前的狀態(tài)和特征兩個方面。當前的狀態(tài),就是目前知道什么、能做什么與應(yīng)該知道什么、期望知道什么、需要做什么之間的差距,或者說就是要弄清,學(xué)員現(xiàn)有發(fā)展水平與在同伴和教員指導(dǎo)下能夠達到的較高水平之間的差距,這就是最近發(fā)展區(qū)理論,是我們教學(xué)的起點和依據(jù)。學(xué)員的特征,主要是學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)態(tài)度。重點是從生理要素及心理要素的角度分析學(xué)員的學(xué)習(xí)風(fēng)格。
4.實施條件分析
實施條件分析是一種學(xué)習(xí)環(huán)境分析。在現(xiàn)代教學(xué)論中,學(xué)習(xí)環(huán)境既要包括教學(xué)設(shè)施設(shè)備、教學(xué)材料等物理因素,還要包括教學(xué)環(huán)境中存在的人員、文化等社會心理因素,比如,教員的個性特征、特長愛好會影響到學(xué)員學(xué)習(xí)風(fēng)格和興趣愛好的形成,各教學(xué)班的文化特點也將對教學(xué)方法和教學(xué)組織形式產(chǎn)生重要影響。
(二)設(shè)計環(huán)節(jié)
1.教學(xué)總體思路――宏觀教學(xué)策略設(shè)計
依據(jù)不同的學(xué)習(xí)理論有不同的設(shè)計。比如,根據(jù)斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論,教學(xué)總體思路的設(shè)計,主要包括學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計、學(xué)員行為的管理三個方面,并據(jù)此為學(xué)員提供特定的刺激,從而引起特定的反應(yīng),教學(xué)策略設(shè)計和課程教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強化;如果以學(xué)習(xí)活動為設(shè)計中心,那么按照羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論,設(shè)計內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識傳遞三個方面。
2.具體落實措施――中觀教學(xué)策略設(shè)計
中觀層次的教學(xué)策略設(shè)計,必須要落實課程標準的要求,滿足課程教學(xué)的需求。為此,一定要把知識與技能具體體現(xiàn)在教學(xué)目的里,把過程與方法、情感態(tài)度與價值觀具體體現(xiàn)在教與學(xué)的設(shè)計中。一般情況下,我們可以根據(jù)教育教學(xué)理論、學(xué)習(xí)內(nèi)容及教學(xué)媒體等,按照模塊分別設(shè)計不同的教學(xué)策略。
比如,根據(jù)斯金納程序教學(xué)理論設(shè)計的程序教學(xué)策略:小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料――體現(xiàn)程序教學(xué)理論指導(dǎo)下的課程教學(xué)設(shè)計的循序漸進原則,對學(xué)習(xí)者的任何反應(yīng)立即予以反饋――體現(xiàn)即時反饋原則,學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)――體現(xiàn)促進學(xué)員積極參與原則;對于適合自主學(xué)習(xí)的模塊,可以設(shè)計啟發(fā)式、支架式或拋錨式等教學(xué)策略;對于現(xiàn)代化教學(xué)媒體運用較多的模塊,可以設(shè)計視聽強化教學(xué)策略,重點是設(shè)計強化程序、確定強化時機、選擇強化物等。
當然,在設(shè)計實踐中多數(shù)情況下是綜合考慮的,而且同一模塊可以設(shè)計不同策略。同時,由于教學(xué)工作的不確定性和生成性特點,在課程教學(xué)設(shè)計中,即使是中觀層次的教學(xué)策略設(shè)計也不是適用于具體課堂的,更不適用于所有課堂。
多樣化現(xiàn)代教學(xué)模式是取向于各種教學(xué)模式的綜合運用,有的取向于教學(xué)內(nèi)容,有的取向于教學(xué)安排,有的取向于學(xué)員與學(xué)員之間的關(guān)系,有的取向于師生之間的關(guān)系,有的取向于技能學(xué)習(xí),還有的取向于學(xué)員的心理發(fā)展。這些教學(xué)模式都是讓學(xué)員從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí),這就說明各種教學(xué)模式多有自己特定的使用范圍。多樣化現(xiàn)代教學(xué)的模式就是多種教學(xué)方法有機結(jié)合,它是以程序教學(xué)模式、自由組合教學(xué)模式、問題教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式、互幫互學(xué)等多種教學(xué)模式有機結(jié)合并加以靈活運用從而實現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化和多樣化的一種教學(xué)模式,以指導(dǎo)現(xiàn)代軍事體育教學(xué)模式在軍體課中的運用。
1.程序教學(xué)模式。在軍事體育的教學(xué)中,將軍事體育課程的教學(xué)內(nèi)容根據(jù)技能形成的規(guī)律和認識規(guī)律,把教學(xué)內(nèi)容分解成為若干相互關(guān)系的小步驟,使之成為便于學(xué)習(xí)的一套邏輯程序,同時建立相應(yīng)的評估信息反饋系統(tǒng)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)時達到了預(yù)定標準,則進行下一步的學(xué)習(xí),如果沒有達到預(yù)定標準,則需要返回去重新學(xué)習(xí),并配以相應(yīng)的矯正措施。
2.發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式,也被稱為“問題解決式教學(xué)模式”。在軍事體育課程的教學(xué)中,“問題”教學(xué)模式就是來解決學(xué)員在學(xué)習(xí)中遇到的問題。這種教學(xué)模式是由“感覺疑難—確定疑難—提出可能的答案—考慮各種結(jié)果—選擇一種解答”五步程序組成的。主要是通過在教學(xué)過程中設(shè)置一系列的問題情境,啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)員運用比較、分析、綜合等邏輯思維方法,通過驗證學(xué)習(xí)、集體討論、歸納問題、得出結(jié)論等幾個學(xué)習(xí)階段,求得對問題的解決,獲得知識和技能。
3.自由組合教學(xué)模式。在軍事體育課程的教學(xué)中,改變過去的分組教學(xué)形式,讓興趣一致、關(guān)系良好的學(xué)生自由組合成若干個小組。目的是營造出一種愉快、和諧、團結(jié)互助的課堂氣氛,增強小組的凝聚力和奮斗目標,有利于教學(xué)的順利進行。
4.掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式。在軍事體育教學(xué)中,根據(jù)教學(xué)目的和任務(wù)以及學(xué)員初始技能水平測試的結(jié)果,把體育課程教材的內(nèi)容分解為不同層次的目標體系并制定相應(yīng)的評價標準。在教學(xué)的各個階段,分別對教學(xué)狀態(tài)進行診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。評價結(jié)果作為反饋信息提供給教員和學(xué)員,使教員始終了解教學(xué)目標所達到的程度。
5.協(xié)作式教學(xué)模式。在軍事體育課程教學(xué)中,教員根據(jù)學(xué)員的身體素質(zhì)優(yōu)劣情況和對動作、技能掌握的程度,也把學(xué)員分成為若干個小組來進行練習(xí),在分組時要把一部分較好的學(xué)員和一部分較差的學(xué)員適當?shù)陌才旁谝黄稹T趯W(xué)習(xí)中通過學(xué)員與學(xué)員之間的互幫互學(xué)來提高學(xué)習(xí)質(zhì)量,以達到共同標準為目的。
二、多樣化現(xiàn)代教學(xué)模式中教員角色的轉(zhuǎn)化
1.由“教”變?yōu)椤皩?dǎo)”。信息社會中交互式網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的應(yīng)用,學(xué)員已經(jīng)成為教學(xué)過程的主體,所有的教學(xué)資源都必須圍繞學(xué)員進行最優(yōu)化配置,教師的任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)員如何獲取信息,幫助學(xué)員形成一套有效的學(xué)習(xí)方法和解決問題的方法。教員由“教”變?yōu)椤皩?dǎo)”,幫助學(xué)員決定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標,指導(dǎo)學(xué)員形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,創(chuàng)設(shè)情景,激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)動機。
2.合作者。面對以互聯(lián)網(wǎng)為特征的各種技術(shù)把跨學(xué)科領(lǐng)域聯(lián)結(jié)起來,形成一個全球化的課堂,對軍事體育教學(xué)也提出了重大的挑戰(zhàn),即建立新型的伙伴合作關(guān)系。教員與學(xué)員可以一起合作,設(shè)計課程,討論學(xué)習(xí)方法和教學(xué)模式的改革,交換難題的解決辦法等。教員成為學(xué)員的伙伴和榜樣,幫助學(xué)員形成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等時代精神的各種優(yōu)秀品質(zhì)。
3.學(xué)習(xí)者。軍事教員為了適應(yīng)多變的社會挑戰(zhàn)就必須轉(zhuǎn)變軍事體育的教學(xué)觀念,掌握軍事體育最前沿的知識,不斷加強自身的修養(yǎng),養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣,完善自我,充實自我??傊?,知識、能力、素質(zhì)是軍事體育教學(xué)的新思維。構(gòu)建新型體育教學(xué)模式是一件長期而復(fù)雜的研究任務(wù),任何新型體育教學(xué)模式都需要體育教學(xué)實踐的檢驗,以不斷完善。
三、運用多樣化現(xiàn)代教學(xué)模式的分析與討論
1.改進了軍體課的教學(xué)方式與方法。在多種的現(xiàn)代體育教學(xué)模式的實踐中,均采用了問題指導(dǎo)語。從學(xué)員心理需要出發(fā),按好、中、差自愿結(jié)合,適當調(diào)整為原則,注重感情等非智力因素對學(xué)習(xí)活動的調(diào)控作用及團體的內(nèi)聚力對學(xué)習(xí)的影響,加強學(xué)員與學(xué)員之間的“橫向聯(lián)系”,突出了學(xué)員在教學(xué)中的主體地位。而“合作”、“掌握”、“案例”、“問題”等教學(xué)模式則應(yīng)用設(shè)問法結(jié)合討論式學(xué)習(xí)。教員設(shè)問,使學(xué)員的求知欲處于積極的狀態(tài),通過在學(xué)員之間的討論與爭辯,激發(fā)他們探索問題的興趣,便于找出解決問題的方法。
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