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倫理學(xué)概念范文第1篇

甘紹平研究員指出，改革開(kāi)放幾十年來(lái)，與其他國(guó)家相比，我國(guó)無(wú)論是在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、法律制度還是價(jià)值理念方面都經(jīng)歷了一個(gè)巨變的歷史過(guò)程。其中，“人”的概念、“人”的圖景的變化尤為明顯。作為倫理學(xué)研究者，我們應(yīng)當(dāng)從更加宏觀的視角進(jìn)行反思：“人”的圖景的變化在倫理學(xué)發(fā)展史中是否有一個(gè)軌跡，是什么時(shí)候發(fā)生的，是不是一個(gè)國(guó)際的現(xiàn)象和時(shí)代現(xiàn)象？他認(rèn)為，隨著人類(lèi)社會(huì)從古代到近現(xiàn)代的發(fā)展，人的概念確實(shí)發(fā)生了一個(gè)從傳統(tǒng)中的差異的、層級(jí)的、其具體屬性與身份特征得以強(qiáng)調(diào)的人，向一種抽象的、平等的、其普遍屬性和獨(dú)立個(gè)體之地位得以凸顯的人的轉(zhuǎn)變，因而在現(xiàn)當(dāng)代倫理學(xué)的圖景中“人”這一概念已經(jīng)呈現(xiàn)出一副全新的高度抽象化的面貌。這個(gè)轉(zhuǎn)變起源于文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)。

從文藝復(fù)興到啟蒙運(yùn)動(dòng)，呈現(xiàn)的是人類(lèi)的一場(chǎng)思想風(fēng)暴與觀念洗禮，同時(shí)也是一場(chǎng)巨大的精神革命。這場(chǎng)革命的最大特點(diǎn)是個(gè)體的人從傳統(tǒng)的集體意識(shí)的束縛中的覺(jué)醒。因?yàn)楫?dāng)時(shí)的統(tǒng)治者總是強(qiáng)調(diào)共同利益和國(guó)家性觀念，總是把個(gè)體對(duì)私有權(quán)利的追求看成是自私自利的、損害集體利益的惡劣行徑。而新興的市民階級(jí)為了反抗王公貴族、教會(huì)集團(tuán)的壓迫，自然要與這種集體意識(shí)決裂，他們首先要凸顯的就是人的個(gè)體性，就是人作為個(gè)體超拔于群體（家庭、種族或宗教共同體）的地位；人首先應(yīng)被看成是一個(gè)獨(dú)立自主的行為主體，而非首先被看成是群體中的一個(gè)成員。所以自文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，崛起了一個(gè)個(gè)體的、大寫(xiě)的人的概念，這一大寫(xiě)的人在價(jià)值上獨(dú)一無(wú)二、無(wú)可取代，他能運(yùn)用其理智審慎地決定自己的命運(yùn)。

文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的思想家不僅認(rèn)可人的個(gè)體性，同時(shí)還強(qiáng)調(diào)人的抽象性。盡管每一個(gè)人都是具體的、活生生的、獨(dú)一無(wú)二的人，但就其地位屬性而言，卻又都應(yīng)被視為抽象的、共同的和平等的。如果認(rèn)可人與人之間具有地位和屬性上的差別，那么王公貴族、權(quán)勢(shì)集團(tuán)以及教會(huì)勢(shì)力就會(huì)利用一切可能和機(jī)會(huì)上的優(yōu)勢(shì)來(lái)主張自己的特權(quán)，比如強(qiáng)調(diào)血緣的高貴等。所以，近代以來(lái)對(duì)人的認(rèn)識(shí)合乎邏輯地發(fā)生了巨變：當(dāng)我們談到人時(shí)，我們指的人的唯一屬性便只是人類(lèi)大家庭中的一員。我們不再也無(wú)須進(jìn)一步追問(wèn)他的別的差別與特征，因?yàn)檫@些差別、特征對(duì)于我們識(shí)別這個(gè)人不起任何作用，如此，人的概念就高度單純化了，它屏蔽掉了所有的差別、地位和屬性。對(duì)人的圖景進(jìn)行絕對(duì)的抽象化，這是近代文明的一項(xiàng)典型成就，它的最重要意義就在于為近代以來(lái)的倫理意識(shí)奠定了基礎(chǔ)：在這樣一幅屬性高度抽象化、需求完全普遍化和同質(zhì)化、地位絕對(duì)平等的人類(lèi)個(gè)體的圖景中，滲透著一種普遍性的、不偏不倚的、對(duì)所有的人都平等尊重的道德認(rèn)知。這樣一種道德視點(diǎn)也為對(duì)人權(quán)概念的普世性的理解奠定了價(jià)值基礎(chǔ)，即人權(quán)作為一種道德權(quán)利為每一個(gè)人所平等地享有，無(wú)關(guān)乎他的地位、能力和成就。以前常說(shuō)“不勞動(dòng)者不得食”，但按人權(quán)概念，即使不勞動(dòng)者和無(wú)法勞動(dòng)者也應(yīng)當(dāng)“得食”，因?yàn)樗猩娴臋?quán)利。除了人權(quán)的理念與這種普遍性的、不偏不倚的道德認(rèn)識(shí)有關(guān)之外，契約主義的倫理學(xué)也強(qiáng)調(diào)人是抽象的、個(gè)體的人，互相在一個(gè)虛擬的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)契約。所以，近代以來(lái)的所有倫理學(xué)思想、政治思想都同這種高度抽象化的、個(gè)體化的人的概念有關(guān)，這是人類(lèi)歷史上重大的認(rèn)知轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，這里描述的凸顯作為個(gè)體的人的地位的個(gè)體主義并不等同于那種自我隔絕、唯利是圖、絕對(duì)自私的個(gè)人主義。理由很簡(jiǎn)單，個(gè)體的自我決定都是基于其理智而審慎地做出的，決斷要基于一個(gè)“理由的世界”，因而不可能全然拒絕一種道德上的考量，不可能拒絕對(duì)他人的顧及和義務(wù)?！妒澜缛藱?quán)宣言》雖然是一項(xiàng)關(guān)于人的權(quán)利的宣言，但其第一條就指出；“人人生而自由，在權(quán)利與尊嚴(yán)上平等。他們賦有理性與良心，并且應(yīng)以兄弟關(guān)系的精神來(lái)對(duì)待”，這就把人的義務(wù)也規(guī)定進(jìn)去了，明確規(guī)定了人和人之間團(tuán)結(jié)的責(zé)任。另外還有專(zhuān)門(mén)談人對(duì)社會(huì)和家庭負(fù)有義務(wù)的條款。人權(quán)中包含義務(wù)，《人權(quán)宣言》闡述了個(gè)人自由與社會(huì)合作之間的密切關(guān)系，因此應(yīng)破除“一談個(gè)人權(quán)利就是自私自利”的誤解。

徐艷東博士對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期的道德思想和道德?tīng)顩r進(jìn)行了介紹。他指出，談“人”必須談到“文藝復(fù)興”，如果說(shuō)古希臘是“人的階段”，中世紀(jì)是“非人的階段”，那么文藝復(fù)興又回歸到“人的階段”。文藝復(fù)興是由中世紀(jì)向現(xiàn)代社會(huì)過(guò)渡的重要階段，文藝復(fù)興的思想家認(rèn)為談人必須談人性，即什么是人。現(xiàn)代社會(huì)認(rèn)為，人是理性和感性的合一體，但在中世紀(jì)和中國(guó)古代社會(huì)，即使有對(duì)理性的肯定、對(duì)理性的提倡，那也是通過(guò)對(duì)人的感性的壓抑來(lái)說(shuō)明理性的重要性。特別是在西方，當(dāng)理性為信仰服務(wù)的時(shí)候就只肯定人的理性，全面否定人的感性，將人視為一個(gè)“抽象物”，這不是在真正意義上肯定理性，而只是強(qiáng)調(diào)理性為神學(xué)服務(wù)，這一現(xiàn)象尤其表現(xiàn)在托馬斯·阿奎那的理論中。除為神學(xué)服務(wù)外，神學(xué)家們?nèi)娣穸ㄈ说睦硇院透行?，借以突出信仰的重要性?/p>

文藝復(fù)興的第一個(gè)轉(zhuǎn)折表現(xiàn)在對(duì)人的感性、現(xiàn)實(shí)性予以肯定，第一個(gè)在文本中持此觀念的是詩(shī)人但丁，在《神曲》中有兩部分闡述了此觀點(diǎn)，尤其是在對(duì)“煉獄”的描寫(xiě)中最為突出。但丁提出“煉獄”作為天堂與地獄間的漸變性過(guò)渡，煉獄中是犯七宗罪的人，但罪行并不嚴(yán)重?！捌咦谧铩睂?shí)際上是對(duì)人性的肯定，現(xiàn)實(shí)中的人必然具有這樣的特點(diǎn)，如驕傲、忌妒等，但丁對(duì)其予以肯定。但丁對(duì)地獄中的部分人也給予同情，如對(duì)阿基里斯等生前因致死而遭受永刑的人給予高度同情，他在詩(shī)中寫(xiě)道：當(dāng)自己看到那些受刑之人時(shí)“淚流滿面，甚至?xí)灥惯^(guò)去”，但丁對(duì)這些人的感性現(xiàn)實(shí)性給予了非常大的同情。這是對(duì)人的感性的恢復(fù)，將人重新作為感性和理性的合一體，而非中世紀(jì)時(shí)壓抑人的感性。

文藝復(fù)興對(duì)人的地位、尊嚴(yán)及其自由可能性的問(wèn)題也做出了轉(zhuǎn)折性的分析。皮科的《論人的尊嚴(yán)》被稱為“文藝復(fù)興的宣言”。在圣經(jīng)的話語(yǔ)體系中《創(chuàng)世紀(jì)》只是粗略地提到上帝根據(jù)自己的形象創(chuàng)造了人，但卻沒(méi)有分析為什么創(chuàng)造人。皮科對(duì)此進(jìn)行了解釋學(xué)意義上的發(fā)揮，他認(rèn)為上帝創(chuàng)造了世界之后需要?jiǎng)?chuàng)造一種生物來(lái)肯定自己的偉大，所以創(chuàng)造了人，但對(duì)人進(jìn)行了不同于其他創(chuàng)造物的規(guī)定，即不做規(guī)定，以使人可以隨意地根據(jù)自己的自由意志擁有自己的位置、擁有自己的形象、支配自己的作為，這時(shí)的自由就呈現(xiàn)出一種現(xiàn)實(shí)性。皮科對(duì)人重新進(jìn)行了規(guī)定，他指出，“人可以隨意地確定自己的等級(jí)，可以向上上升為神圣之物，也可以向下墮落為野獸，甚至植物”，這就使人的主性體、現(xiàn)實(shí)性、自由性成為可能。在其中，個(gè)體性、差異性也被強(qiáng)調(diào)，“上升”或“墮落”都是作為獨(dú)立個(gè)體的個(gè)人的選擇，而不是一種集體性的行為。

人的自由與命運(yùn)即必然性相關(guān)。在中世紀(jì)，上帝就是命運(yùn)，就是必然，人在上帝面前已被規(guī)定了，不可能具有自由，人在基督教的圖景中只是一個(gè)贖罪者，只能被動(dòng)地聽(tīng)從命運(yùn)的安排。到文藝復(fù)興時(shí)期，人開(kāi)始不再對(duì)“命運(yùn)”“逆來(lái)順受”，馬基雅維利在《君主論》中說(shuō)：“命運(yùn)就像泛濫的河流，當(dāng)洪水泛濫時(shí)，所有的房屋、農(nóng)莊、田地都被一起推倒，人在命運(yùn)面前似乎沒(méi)有反抗的可能，但人可以在洪水之后修筑河堤，以在命運(yùn)的下次到來(lái)時(shí)，人們可以有所準(zhǔn)備”，這就是說(shuō)人在命運(yùn)面前不只是被動(dòng)地承受。另外，布魯諾等人普遍肯定了人在命運(yùn)面前抗?fàn)幍目赡苄浴?/p>

在這些轉(zhuǎn)折之后，人文主義者高喊“人是宇宙的奇跡”，“人是最偉大的造物”……但這導(dǎo)致了人們過(guò)度追求個(gè)性，過(guò)度追求自由——一種病態(tài)的自由形式，過(guò)度追求物質(zhì)，私生活泛濫，“修女成了修士的專(zhuān)供物，私生子到處充滿”，人們過(guò)度行使了自由，造成自由泛濫，一切保證人們自由的規(guī)范性法律、制度和觀念體系尚未合理建立，這就為后來(lái)的啟蒙運(yùn)動(dòng)以及現(xiàn)代規(guī)范倫理理論的產(chǎn)生預(yù)留了伏筆。

龔穎研究員對(duì)近代日本倫理學(xué)史上的“人格”觀念的演變進(jìn)行了梳理。自1868年明治維新以來(lái)，日本開(kāi)始全面吸收和消化西方文明，在這一過(guò)程中人格觀念的接受和改造在轉(zhuǎn)變舊有觀念、實(shí)現(xiàn)近代社會(huì)的轉(zhuǎn)型等方面發(fā)揮了重要作用，因此從多角度、多領(lǐng)域考察日本近代倫理史上人格觀念的變遷就顯得十分重要。而且，日本的學(xué)術(shù)動(dòng)向直接影響了中國(guó)，尤其是抗戰(zhàn)以前的中國(guó)，把日本的情況研究清楚，就可以為我們理解中國(guó)近代倫理學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r和本質(zhì)特征提供一個(gè)很好的參照。

人格觀念是一個(gè)嶄新的觀念，張東蓀在《理性與民主》中提到：“關(guān)于人格，若就觀念上嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，則不能不說(shuō)是西方所獨(dú)有的，人格是‘personality’的譯詞，但僅靠這個(gè)譯名是不能知道其意義的，因?yàn)橹袊?guó)沒(méi)有這樣一種觀念?！睆垨|蓀想反復(fù)強(qiáng)調(diào)的是，在以中國(guó)思想為代表的東亞前近代思想中不存在與西方思想中“人格”相同的觀念，人格不是對(duì)本土原有思想的概括，而是在翻譯西方概念時(shí)的一個(gè)新造詞匯，如果不深入了解其思想內(nèi)涵就會(huì)不知所云，完全做不到“望文生義”。近代之前的日本深受中國(guó)傳統(tǒng)思想的影響，古代中國(guó)沒(méi)有“人格”，在近代日本“人格”同樣是一個(gè)新鮮事物，到19世紀(jì)晚期，“人格”作為“personality”的譯詞在日本學(xué)術(shù)界才開(kāi)始出現(xiàn)并逐漸使用開(kāi)來(lái)。

在日本，有兩位思想家在人格觀念的確立過(guò)程中發(fā)揮著決定性作用。大西祝認(rèn)為，“人格”這一譯詞無(wú)法概括西方的person或personality的真正含義，從而堅(jiān)持用音譯詞，但他準(zhǔn)確地傳達(dá)了personality的含義，其中重要的地方在于他認(rèn)為人格觀念和基督教、“神”直接有關(guān)，所以他在講演稿《基督教教育與國(guó)家》中說(shuō)“神是人類(lèi)之父，說(shuō)人類(lèi)是同胞，正是從人與人之間的關(guān)系是派洛松（person的音譯，下同）與派洛松之間的關(guān)系這一點(diǎn)上說(shuō)的”，雖然他不用“人格”這兩個(gè)字，但他理解了人格的意義，同時(shí)向日本的學(xué)術(shù)界和社會(huì)傳達(dá)了人格的觀念。中島力造提出了自我實(shí)現(xiàn)學(xué)說(shuō)（self-realiza-tion），這一理論強(qiáng)烈地影響了近代中國(guó)，楊昌濟(jì)、在中國(guó)近代初期都曾大力宣傳這一學(xué)說(shuō)。中島力造后來(lái)由“自我實(shí)現(xiàn)”學(xué)說(shuō)轉(zhuǎn)向了“人格實(shí)現(xiàn)”學(xué)說(shuō)，雖然兩者內(nèi)容一致，但自我實(shí)現(xiàn)給人的印象是自私自利，而“人格實(shí)現(xiàn)”則具有“崇高”的意味，因此這一轉(zhuǎn)向使其道德意義得到了重大提升。

“人格”在日本逐漸發(fā)展成為國(guó)家主義的核心，原來(lái)是實(shí)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)個(gè)體，后來(lái)發(fā)展為“實(shí)現(xiàn)更好的個(gè)體”、“實(shí)現(xiàn)高尚的人格”，再后來(lái)這一人格演變成為國(guó)家、為社會(huì)，“高尚的人格”、“理想的人格”是為社會(huì)、國(guó)家作貢獻(xiàn)的人格，具體地說(shuō)是為天皇帶領(lǐng)下的帝國(guó)作貢獻(xiàn)的人格，只有這樣的人才是高尚的人，才是具有崇高人格的人，才是值得追求和實(shí)現(xiàn)的自我。

倫理學(xué)概念范文第2篇

關(guān)鍵詞：物理課堂；概念教學(xué)；抓住本質(zhì)；注重難點(diǎn)；多做練習(xí)

物理概念掌握得好壞對(duì)能否學(xué)好物理是很關(guān)鍵的，物理概念是一切物理公式和原理的基礎(chǔ)，要想進(jìn)一步掌握物理公式和原理，就必須要弄明白物理概念的真正含義。所以，高中物理教學(xué)中對(duì)概念的教學(xué)就顯得尤為重要。

一、抓住本質(zhì)，建立概念

教師在教學(xué)的過(guò)程中，要從生活實(shí)際出發(fā)引出教學(xué)內(nèi)容，從實(shí)物的演練到模型的創(chuàng)造，才能更好地抓住本質(zhì)建立物理概念。就以“電阻”的概念教學(xué)為例，電阻是比較抽象的，平時(shí)在生活中，學(xué)生是不接觸電阻的。我們可以這樣舉例，一條高速公路即為一根導(dǎo)線，電流就是在路上奔跑的汽車(chē)，奔跑的汽車(chē)會(huì)受到外界空氣的阻力的阻礙。而流動(dòng)的電流同樣會(huì)受到導(dǎo)線對(duì)它的阻礙作用，這樣解釋會(huì)使學(xué)生有較好的理解。

二、注重難點(diǎn)，強(qiáng)化概念

物理概念是反映物質(zhì)本質(zhì)的高度概括性語(yǔ)言，因此，有的比較晦澀難懂，或者直接用公式呈現(xiàn)。電容公式C=Q/U公式反應(yīng)電容量與電容器極板所存的電荷成正比，與電容兩端電壓成反比。這么說(shuō)沒(méi)錯(cuò)，但要注意的是電容是電器本身的性質(zhì)，本身是多少就是多少，是不改變的，這樣就要求學(xué)生不能簡(jiǎn)單地把公式看成數(shù)學(xué)的式子。需要根據(jù)實(shí)際來(lái)分析，這就需要學(xué)生對(duì)每個(gè)物理量都有較好的理解，不

能任意而為。物理就是從實(shí)驗(yàn)得到的，所以，要重視事實(shí)。

三、多做練習(xí)，鞏固概念

記憶的過(guò)程就是重復(fù)的過(guò)程，但物理記憶不能死記硬背，要靈活。在教學(xué)中，小考與練習(xí)時(shí)我允許學(xué)生有忘記的公式可以看書(shū)。這樣不但可以看出學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力，也可以減小學(xué)習(xí)壓力。在做題的過(guò)程中不斷地去重復(fù)記憶，使學(xué)生在很自然的情況下逐漸地拋棄書(shū)本，做到看到題就能想起用哪些公式，其中的物理概念都是什么。每做一道題就是復(fù)習(xí)其中的概念，這樣的效果是客觀的。

總之，學(xué)習(xí)物理要結(jié)合實(shí)物本質(zhì)，物理源于實(shí)踐，學(xué)習(xí)物理更是不能脫離實(shí)際。在教學(xué)的過(guò)程中，將物理概念進(jìn)行分類(lèi)教學(xué)，讓學(xué)生有一個(gè)清晰的學(xué)習(xí)思路，做到觸類(lèi)

旁通。

參考文獻(xiàn)：

倫理學(xué)概念范文第3篇

論文關(guān)鍵詞：新課程信念重建有效教學(xué)

一、教育改革呼喚重建教師新課程信念

當(dāng)前，“以學(xué)生的發(fā)展為本”愈來(lái)愈成為人們認(rèn)同的教育思想。這一理念可以展開(kāi)為以下六個(gè)命題：學(xué)生的發(fā)展首先是為了能夠成為自己，成為自己的幸福生活的創(chuàng)造者，并進(jìn)而成為自由社會(huì)的建設(shè)者；教育的要求是基于學(xué)生的需要，高于學(xué)生已有水平并且通過(guò)努力可以達(dá)到的；教育必須著眼于學(xué)生潛能的喚醒、開(kāi)掘與提升，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展；教育必須著眼于學(xué)生的全面成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能等方面的和諧發(fā)展：教育必須關(guān)注學(xué)生的生活世界和學(xué)生的獨(dú)特需要，促進(jìn)學(xué)生有特色地發(fā)展；教育必須關(guān)注學(xué)生的終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的形成促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。其中，自主發(fā)展是其核心和靈魂。一個(gè)自主發(fā)展的人，就是有清晰的自我認(rèn)識(shí)、有積極的自我形象、悅納自我的人；就是有明確努力目標(biāo)，有內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要與成長(zhǎng)渴望的人；就是有良好的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)習(xí)慣的人。因此，高品質(zhì)的教育就是要促使所有學(xué)生的成功——造就自主發(fā)展的人。

為了造就自主發(fā)展的人，首先要提高課堂教學(xué)的效率，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。教師要讓學(xué)生過(guò)充實(shí)的精神生活，讓學(xué)生感受到智力勞動(dòng)的快樂(lè)；讓學(xué)生全副身心地卷入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，讓學(xué)生獲得更多的成功的體驗(yàn)。讓學(xué)生的自信建立在點(diǎn)點(diǎn)滴滴的成功的基礎(chǔ)上，這就是造就自主發(fā)展的人的最根本的途徑。其次要切實(shí)推行發(fā)展性評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)就是旨在促進(jìn)教師成長(zhǎng)與學(xué)生發(fā)展的教育評(píng)價(jià)。教育評(píng)價(jià)有診斷、反饋、導(dǎo)向、激勵(lì)、甄別等功能，而這些功能都可以服務(wù)于教師的成長(zhǎng)和學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展性評(píng)價(jià)的另一個(gè)原則即激勵(lì)性、期待性，以呵護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心，以便學(xué)生形成積極的自我形象。另外，在學(xué)生全部的生活之中，特別是在課堂生活中，教師要特別注重發(fā)展學(xué)生想象未來(lái)、憧憬未來(lái)、規(guī)劃未來(lái)、設(shè)計(jì)未來(lái)的能力：著力培養(yǎng)他們一個(gè)十分重要的品質(zhì)：干什么都要有一個(gè)明確的追求；要經(jīng)常和學(xué)生討論當(dāng)下學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)主題的意義，帶給學(xué)生理智的挑戰(zhàn)，讓學(xué)生感受到思考與探索的樂(lè)趣。最后，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和思考策略始終應(yīng)該作為教學(xué)目標(biāo)來(lái)追求。

課程改革的意義在于兩點(diǎn)：一是課程改革有助于改造我們的國(guó)民性。這就必須改變每個(gè)人的人格定型期，即學(xué)校生活時(shí)期的生活方式．而學(xué)習(xí)方式就是學(xué)生的生活方式和發(fā)展方式。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)性地參與教學(xué)過(guò)程；鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑和積極探究；倡導(dǎo)提供給學(xué)生更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)和表現(xiàn)空間：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中師生、生生之間更多地互動(dòng)和合作交流：強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題的多角度的理解，鼓勵(lì)不同觀點(diǎn)之間的爭(zhēng)鳴與碰撞：提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)，力圖帶給學(xué)生更多成功的體驗(yàn)和美好的回憶。所有這些都將有助于學(xué)生形成積極、樂(lè)觀、開(kāi)朗、進(jìn)取的個(gè)性，形成樂(lè)于分享、善于溝通、勤于反思、服膺真理、勇于承擔(dān)、敢于創(chuàng)新的民主性格。二是課程改革有利于推動(dòng)教師成為探索者。探索是教育的當(dāng)然要素。探索意味著探索者不因循守舊、墨守成規(guī)．意味著探索者大膽嘗試、追求卓越，意味著探索者經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性和工作中豐富的動(dòng)機(jī)。教師要成為研究者，不僅要研究教學(xué)內(nèi)容，做課程的開(kāi)發(fā)者，而且要探索有效的教學(xué)策略，探索如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和氛圍，如何設(shè)計(jì)教學(xué)的活動(dòng)．如何搭建師生、生生之間交流的平臺(tái)，如何構(gòu)筑研究性學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)，如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的效果，等等。因?yàn)樘剿?，使得課堂多一份靈動(dòng)和飛揚(yáng)，多一些朝氣與活力。教師的探索影響、引領(lǐng)和激勵(lì)著學(xué)生的探索，課堂生活因?yàn)樘剿鞫兊脩夷畹?、趣味無(wú)窮．變得開(kāi)放、幽深、鮮活和魅力十足。師生因?yàn)楣餐剿鳌６碛兄咂焚|(zhì)的學(xué)校生活。

二、教育改革實(shí)施需要重建教師新課程信念

德國(guó)思想家雅斯貝爾斯一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的?！薄暗拇_，教育不能沒(méi)有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)。”教育信念確立的基石就是人們對(duì)于社會(huì)的理想和人生的理想。如果缺乏現(xiàn)代文化精神的價(jià)值指向，缺乏自由、民主、平等、人權(quán)這些核心的價(jià)值，這個(gè)“理想”就值得懷疑。這意味著教師應(yīng)該成為具有豐厚的文化底蘊(yùn)、諳熟人類(lèi)文明歷程、確立現(xiàn)代社會(huì)的核心價(jià)值的人，成為有思想、有靈魂的人。教育是一種基于信念的行為，也就意味著教師的行為更多的應(yīng)該是自發(fā)的、真誠(chéng)的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的；是高度自覺(jué)的，而不是盲目的：是基于生命的靈動(dòng)與熱力的，而不是機(jī)械、麻木與冷漠的。它還意味著教師需要不斷地進(jìn)行自我反思．不斷地捫心自問(wèn)，不斷地眷注心靈，不斷地投人生活和不斷地成長(zhǎng)。

三、重建教師新課程信念的應(yīng)有內(nèi)容

教師信念是指教師對(duì)于有關(guān)教與學(xué)現(xiàn)象的某種理論、觀點(diǎn)和見(jiàn)解的判斷，它影響著教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展。教師信念主要包括關(guān)于學(xué)生、關(guān)于學(xué)習(xí)和關(guān)于教師自身的三種信念?；A(chǔ)教育新課程對(duì)教師的教師信念提出了新要求，新一輪基礎(chǔ)教育新課程改革的核心理念是：“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展?！被A(chǔ)教育新課程體系在課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理等方面都較原來(lái)的課程有了重大創(chuàng)新和突破教師在實(shí)施新課程過(guò)程中，只有逐步確立這些新課程教育教學(xué)的信念，并把各種信念相互接納，緊縮相連，形成一個(gè)具有個(gè)人意義的信念系統(tǒng)，才能有堅(jiān)強(qiáng)的意志去實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)和任務(wù)，對(duì)教育工作才能有一份責(zé)任感和強(qiáng)烈的事業(yè)心，才能培養(yǎng)出符合新課改要求的富有創(chuàng)新和實(shí)踐能力的發(fā)展性人才。

四、重建教師新課程信念與實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

倫理學(xué)概念范文第4篇

Lakoff和Johnson用源域到目標(biāo)域來(lái)說(shuō)明兩個(gè)領(lǐng)域互動(dòng)關(guān)系的方向性，同時(shí)把這兩個(gè)領(lǐng)域之間的這種帶有方向性的互動(dòng)稱為“跨域映射”，即從源域到目標(biāo)域的投射。源域通常是人們較為熟悉的、具體的概念，而目標(biāo)域一般是人們不太熟悉的，抽象的概念。按照DanielRigney《隱喻社會(huì)》（2001）一書(shū)的概念隱喻理論模式，將概念隱喻分成包括“人生是旅途，社會(huì)是生命體系、機(jī)器、商場(chǎng)、戰(zhàn)場(chǎng)、劇場(chǎng)、游戲、法律體系”等內(nèi)在的概念隱喻體系，然后將以上概念隱喻體系模式細(xì)分為諸多隱喻用法類(lèi)型。比如，我們用“生命體系”“、機(jī)器”“、商場(chǎng)”“、戰(zhàn)場(chǎng)”“、劇場(chǎng)”“、游戲”、“法律體系”這些熟知的、有形的、具體的概念，即源域，去認(rèn)識(shí)、理解“社會(huì)”這個(gè)未知的、無(wú)形的、抽象的概念，即目標(biāo)域。這些映射不是隨意產(chǎn)生的，而是植根于日常生活中我們的經(jīng)驗(yàn)，是人類(lèi)思維、認(rèn)知的重要方式。

2概念隱喻理論對(duì)高職英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示

概念隱喻理論給語(yǔ)言教學(xué)帶來(lái)了新的啟示，將概念隱喻理論應(yīng)用到英語(yǔ)詞匯教學(xué)已成為一種趨勢(shì)，同時(shí)也是英語(yǔ)教學(xué)的需要。

2.1利用概念隱喻重視基本詞匯及其隱喻意義的教學(xué)。

根據(jù)Lakoff和Johnson的調(diào)查，絕大部分的喻體詞不僅都是實(shí)體性概念的詞，而且是生活中人們與周?chē)澜缁ハ嘧饔米钪苯?、最基本的、詞性簡(jiǎn)單、音節(jié)較少、習(xí)得容易的常用詞匯。這些基本范疇詞匯對(duì)應(yīng)于高職英語(yǔ)教學(xué)的基本詞匯，也正是學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言的基礎(chǔ)。當(dāng)人類(lèi)思維發(fā)展到一定階段時(shí)，人們并不是無(wú)止境地創(chuàng)造新的詞語(yǔ)，而是將認(rèn)識(shí)的抽象概念與已認(rèn)識(shí)的具體事物相聯(lián)系，找出它們的相似性，利用已知事物來(lái)思考、表達(dá)新的概念，于是產(chǎn)生兩個(gè)認(rèn)知域之間的投射。在詞義的變化過(guò)程中，隱喻起著主要的構(gòu)建作用，它直接導(dǎo)致語(yǔ)言新穎性的產(chǎn)生，間接導(dǎo)致一詞多義現(xiàn)象的產(chǎn)生。詞匯教學(xué)的難點(diǎn)之一是一詞多義的存在，學(xué)生很難把一個(gè)詞匯的所有意義完整的聯(lián)系在一起。因此，概念隱喻對(duì)學(xué)習(xí)多義詞有重要意義。例如key“鑰匙”（源域）通過(guò)人們的相似性聯(lián)想投射到目標(biāo)域上，從而出現(xiàn)“開(kāi)關(guān)”、“按鍵”、“答案”“、關(guān)鍵”“、粗糙表面”等含義。高職學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，能積極使用的詞匯數(shù)量有限，在詞匯教學(xué)中教師應(yīng)向?qū)W生闡明基本詞匯的重要性，講解每個(gè)基本范疇詞的基本意思外，還要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)詞匯不同意義間的聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生利用隱喻思維進(jìn)行聯(lián)想，使詞義范疇在學(xué)生頭腦中形成一個(gè)既有特點(diǎn)又彼此相連的整體，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)和能力，在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大學(xué)生詞匯量，提高詞匯水平和學(xué)習(xí)效率?？梢哉f(shuō)，概念隱喻理論的運(yùn)用為教師深層次講解多義詞提供了一條便捷而且符合認(rèn)識(shí)規(guī)律的途徑。

2.2利用概念隱喻擴(kuò)展詞語(yǔ)的內(nèi)涵。

英語(yǔ)中復(fù)合詞的構(gòu)成方式主要有詞性的轉(zhuǎn)化、詞的派生、詞的合成。有些詞既可以做名詞，又可以做動(dòng)詞，還可以做形容詞，詞性的變化也是高職學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的一大難題，常阻礙學(xué)生對(duì)句子甚至對(duì)篇章的理解，而使用隱喻的思維方式就可以解決這個(gè)問(wèn)題。名詞經(jīng)過(guò)隱喻化表示動(dòng)作，比如bloom是一個(gè)表示實(shí)體的名詞，意為“花”，在“Thechildrenhadbloomedduringtheirstayonthefarm.(孩子們留在農(nóng)場(chǎng)期間健康活潑有生氣。)”中被隱喻化為動(dòng)詞，意識(shí)是“變得健康或快活、自信”。此外，在高職英語(yǔ)中，派生詞占據(jù)相當(dāng)大的一部分。比如前綴pre-表示“前”，post-表示“后”，在wa（r戰(zhàn)爭(zhēng)）前面加上pre-，構(gòu)成prewar（戰(zhàn)前的），而加上post-,變構(gòu)成postwa（r戰(zhàn)后的）。這樣一解釋?zhuān)瑴\顯易懂，印象深刻。教師在教學(xué)中，積極地應(yīng)用隱喻思維能力，以發(fā)展學(xué)生的聯(lián)想記憶能力，提高學(xué)生的詞匯記憶。

2.3通過(guò)概念隱喻理解語(yǔ)言的運(yùn)用。

在英漢語(yǔ)言表述中，許多概念隱喻極為相近。比如都以狐貍比喻狡猾，以鋼鐵比喻堅(jiān)強(qiáng)；在表達(dá)抽象的“時(shí)間”概念時(shí)都選擇“金錢(qián)”這一概念進(jìn)行映射。通過(guò)這種方式，學(xué)生不再是單純的記憶和模仿，而是深入到思維層次，更有效率的理解詞匯的意義。但是，漢、英民族分屬東、西方兩種截然不同的文化，作為文化載體的語(yǔ)言必然受制于各自的文化。挖掘和對(duì)比英、漢中的隱喻現(xiàn)象，就會(huì)發(fā)現(xiàn)各自在隱喻上的文化差異性。比較典型的例子是“dog”在英語(yǔ)中備受寵愛(ài)，多為褒義，如“aluckydog”，“Lovemelovemydog.”；但漢語(yǔ)里的“狗”多少帶有些貶義，如“走狗”“，哈巴狗”等。這就需要教師在教學(xué)中要盡量使學(xué)生避免因文化差異而產(chǎn)生的理解偏差和語(yǔ)用失誤，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，減少母語(yǔ)文化的負(fù)遷移，有利于提高學(xué)生跨文化交際的能力。因此，有意識(shí)地學(xué)習(xí)和掌握英漢語(yǔ)言和文化之間的概念隱喻，對(duì)英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)有重要意義。

3結(jié)束語(yǔ)

倫理學(xué)概念范文第5篇

華東師大版義務(wù)教育九年級(jí)數(shù)學(xué)（下）教材關(guān)于二次函數(shù)的概念，先舉兩例來(lái)展開(kāi)數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程。讓我們來(lái)看看其中的A、P、O、S各階段的本質(zhì)：

①A階段，或稱操作階段。是理解函數(shù)需要的活動(dòng)或操作。

例1.花圃ABCD的周長(zhǎng)為20m，長(zhǎng)AB為xm，面積ym2。怎樣圍才能使花圃面積最大？

教材通過(guò)“試一試”的三個(gè)步驟的問(wèn)題進(jìn)行概念形成的第一階段――操作活動(dòng)：

問(wèn)題（1）、讓學(xué)生填表（本文表略，注：表的左列依次是AB長(zhǎng)、BC長(zhǎng)、面積y，首行依次1-9數(shù)字，對(duì)應(yīng)到4的列依次給出了BC長(zhǎng)12和面積48.）

接著，教材設(shè)問(wèn)：從所填的表中你能發(fā)現(xiàn)什么？對(duì)問(wèn)題（1）的解答能做出什么猜想？

問(wèn)題（2）、研究x的取值范圍；

問(wèn)題（3）、通過(guò)填表，感受“x確定時(shí)則y隨之確定”的這種特殊對(duì)應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和理解其中蘊(yùn)含的“函數(shù)”關(guān)系，進(jìn)而建模列出函數(shù)關(guān)系式[y=x（20-x）（0

以上是例1中二次函數(shù)概念教學(xué)的A階段。通過(guò)活動(dòng)階段讓學(xué)生在“單個(gè)具體函數(shù)”（――是用來(lái)抽象新概念的個(gè)例或載體）的研究中親身體驗(yàn)感受直觀背景和概念間的關(guān)系。這是學(xué)生理解（確切地說(shuō)其實(shí)應(yīng)該是“建構(gòu)”而非被動(dòng)的“理解”）概念的一個(gè)必要階段（這里我們可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義能夠幫助我們真正把握學(xué)生“學(xué)習(xí)主體“的意義）。

例2是關(guān)于一個(gè)商店某商品每天降價(jià)x元和每天利潤(rùn)y元時(shí)間的關(guān)系問(wèn)題，最后問(wèn)題是“降價(jià)多少，利潤(rùn)最大？”。教材上對(duì)這個(gè)例子主要通過(guò)“建構(gòu)函數(shù)關(guān)系式”和“理解對(duì)x取值范圍的限制”兩方面來(lái)實(shí)施A階段。[得到的函數(shù)關(guān)系式為y=（10-x-8）（100+100x）（0≤x≤2），化為y=-100x2+100x+200（0≤x≤2）].

概括地講，A階段就是概念形成之初的特例研究階段，在特例中感受將要“出生”的新概念的部分本質(zhì).

②P階段，是把活動(dòng)階段的操作活動(dòng)綜合為一個(gè)二次函數(shù)的過(guò)程，是由特殊走向一般的對(duì)比抽象歸納概括的過(guò)程，是學(xué)生對(duì)活動(dòng)進(jìn)行思考，經(jīng)歷思維的內(nèi)化、概括過(guò)程，學(xué)生在頭腦中對(duì)活動(dòng)進(jìn)行描述和反思，抽象出概念所特有的性質(zhì)，是把已發(fā)現(xiàn)的東西映射或反射到一個(gè)新的層面上，并對(duì)此進(jìn)行重新建構(gòu)。

在上述兩例中，教材通過(guò)布置“觀察”任務(wù)來(lái)設(shè)問(wèn)“得到的兩個(gè)函數(shù)關(guān)系式有什么共同點(diǎn)？這兩個(gè)問(wèn)題有什么共同特

點(diǎn)？”，將得到的y=-x2+20x和y=-100x2+100x+200進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)并表達(dá)共性；然后教材通過(guò)安排“概括”環(huán)節(jié)來(lái)歸結(jié)――“都是用自變量的二次函數(shù)來(lái)表示的”、“問(wèn)題都可以歸結(jié)為：自變量x為何值時(shí)，函數(shù)取得最大值？”。至此，教材完成了“P”階段的建構(gòu)任務(wù)。

P階段是從用來(lái)表征新概念的那些特例個(gè)體中抽象歸納出新概念的性質(zhì)特征的過(guò)程。在此時(shí)，新概念只有活生生的形象而沒(méi)有名稱。先建構(gòu)概念的形象，而后合理的命名，這是催生數(shù)學(xué)概念的認(rèn)知邏輯順序。P階段的歸納推理屬于合情推理的過(guò)程。

③O階段，是通過(guò)前面的抽象，認(rèn)識(shí)到概念本質(zhì)，對(duì)其進(jìn)行“壓縮”并賦予形式化的定義和符號(hào)，使其達(dá)到精致化，成為一個(gè)思維中的具體對(duì)象，在以后的學(xué)習(xí)中以此來(lái)進(jìn)行新的活動(dòng)。這實(shí)際上是對(duì)“過(guò)程階段”新生對(duì)象的“凝聚”――特別要說(shuō)明的是“凝聚”不是簡(jiǎn)單機(jī)械地歸納，不是停留在對(duì)舊對(duì)象的整合層面，而是要生發(fā)出新的所謂“對(duì)象”的“客體”――即“O”。以色列數(shù)學(xué)教育家斯法德指出，“凝聚”包括三個(gè)階段：內(nèi)化，壓縮，客體化。教材中概括給出了二次函數(shù)的定義，并通過(guò)鞏固練習(xí)將其作為獨(dú)立對(duì)象來(lái)初步研究。

④S階段，此時(shí)的二次函數(shù)的概念，以一種綜合的心理圖式存在于腦海中，在數(shù)學(xué)知識(shí)體系中占有特定的地位。這一心理圖式含有具體的函數(shù)實(shí)例性質(zhì)、抽象的過(guò)程、完整的定義，乃至和其他概念的區(qū)別和聯(lián)系（方程、曲線、圖像等等）。教材在第二節(jié)開(kāi)始用了28個(gè)頁(yè)面的規(guī)模來(lái)組織其圖像、性質(zhì)、應(yīng)用等的教材（――學(xué)材），這都屬于圖式階段。圖式的概念是建構(gòu)主義的一個(gè)重要概念，其實(shí)就是一個(gè)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。圖式的形成要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步完善，起初的圖式包含反映概念的特例、抽象過(guò)程、定義及符號(hào)，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，建立起與其他概念、規(guī)則、圖形等的聯(lián)系，在頭腦中形成綜合的心理圖式。

APOS理論的啟示；

1、APOS理論揭示了數(shù)學(xué)概念形成的內(nèi)在本質(zhì)的邏輯過(guò)程，對(duì)數(shù)學(xué)概念的教學(xué)具有很好的指導(dǎo)作用，可以幫助我們進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)教材的編排意圖，把握教材的數(shù)學(xué)本質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，提高教師駕馭教材和教學(xué)的能力。傳統(tǒng)的概念同化教學(xué)方式，抽象概念的過(guò)程往往過(guò)快，只能有少部分學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，難以引發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，大部分學(xué)生理解不了數(shù)學(xué)概念，只能靠死記硬背。由教師代替學(xué)生快體驗(yàn)、快抽象出數(shù)學(xué)概念，即使是那些跟著教師進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)活動(dòng)也是不連貫的，建構(gòu)的概念缺乏完整性。很多學(xué)生難以達(dá)到建構(gòu)概念的“圖式”層面。所以A、P、O、S各階段的工作與最后的圖式階段的建構(gòu)質(zhì)量有著密切的相關(guān)性，并直接影響著學(xué)生對(duì)概念最終的圖式建構(gòu)程度。

2、通過(guò)APOS理論，使我們能夠從微觀上認(rèn)識(shí)在數(shù)學(xué)概念教學(xué)中傳統(tǒng)講授法與啟發(fā)式區(qū)別的關(guān)鍵不是老師外在的參與組織教學(xué)的程度學(xué)生自學(xué)的程度，而是在APOS各階段中老師是否把思考權(quán)建構(gòu)權(quán)交給了學(xué)生。主體的建構(gòu)權(quán)是學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的核心，我們應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)權(quán)交給學(xué)生，因?yàn)樾轮R(shí)、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)能力和創(chuàng)新意識(shí)就蘊(yùn)含其中。

3、教學(xué)要沿著新知識(shí)發(fā)生和發(fā)展應(yīng)用的過(guò)程前進(jìn)，以思維為主線。實(shí)踐證明有的教師把A階段的操作活動(dòng)的機(jī)械計(jì)算變成了學(xué)生的主要活動(dòng)，而不能很好的以操作中需要揭示的問(wèn)題作為核心并充分地使學(xué)生以參與活動(dòng)、數(shù)學(xué)思考，教學(xué)效果將是不良的。

4、在操作階段，需要活動(dòng)讓學(xué)生親身感知問(wèn)題，也需要學(xué)生積極展開(kāi)思考去發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。要適合學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，使學(xué)習(xí)活動(dòng)能順利展開(kāi)，并且有適當(dāng)?shù)木唧w問(wèn)題數(shù)量，使學(xué)生能進(jìn)行充足的活動(dòng)體驗(yàn)。在活動(dòng)層面要有所突破，這是設(shè)計(jì)的關(guān)鍵（當(dāng)然，在A、P、O、S各階段各自的本質(zhì)核心點(diǎn)就是教學(xué)的重點(diǎn)和關(guān)鍵，教師設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵以及教學(xué)目的，就是要在學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上把握A、P、O、S各階段的數(shù)學(xué)本質(zhì)核心和認(rèn)知核心――育人核心）。

5、杜賓斯基的理論表明，學(xué)生建立圖式不能跨越“過(guò)程”這一階段。在活動(dòng)中從一個(gè)實(shí)例到另一個(gè)實(shí)例的具體過(guò)程認(rèn)識(shí)，學(xué)生才有可能抽象出對(duì)象，進(jìn)而形成高層次的知識(shí)轉(zhuǎn)換，建立起數(shù)學(xué)知識(shí)的直觀結(jié)構(gòu)形象。作為對(duì)象，在某一個(gè)層次和更高一級(jí)層次之間起著一種樞紐作用：它既操作別的對(duì)象，又被高層次的運(yùn)算來(lái)操作。當(dāng)知識(shí)進(jìn)入對(duì)象狀態(tài)時(shí)，便呈現(xiàn)一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)關(guān)系，成為一個(gè)“實(shí)體”，易于整體把握性質(zhì)，這時(shí)一個(gè)完整的理解才真正成型，新的圖式才能在學(xué)生大腦中建構(gòu)。

6、教師們不斷進(jìn)行著數(shù)學(xué)概念教學(xué)，唯有杜賓斯基獨(dú)具慧眼率先對(duì)其過(guò)程進(jìn)行了“凝聚”，從而生發(fā)出了“對(duì)象”――“APOS”，這反映出杜賓斯基的數(shù)學(xué)直覺(jué)意識(shí)、歸納抽象凝聚意識(shí)、教學(xué)研究的意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)與能力。一線的教師們要迅速成長(zhǎng)，就要善于挖掘具體的單一的甚至重復(fù)的教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)在的共同性，“凝聚”與升華教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 周小山、雷開(kāi)泉、嚴(yán)先元，《新課程視野中的數(shù)學(xué)教育》，成都，四川大學(xué)出版社，2003年：244-246.