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蒙氏教育核心范文第1篇

關(guān)鍵詞：時(shí)間地理學(xué)；活動(dòng)路徑；小說(shuō)人物行為空間

中圖分類(lèi)號(hào)：K901　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1008－1569(2011)06－0273－11

一、研究背景

自上個(gè)世紀(jì)50年代以來(lái)，以地理學(xué)科學(xué)化為目標(biāo)興起的計(jì)量革命為契機(jī)，學(xué)術(shù)研究根據(jù)研究的對(duì)象不同被分為許多領(lǐng)域的固定不變的說(shuō)法被人文地理學(xué)瓦解了。到上個(gè)世紀(jì)的80年代，研究者們關(guān)于文學(xué)作品中都市論研究就是對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行地理空間解讀的嘗試。Pocock(1981)編撰的論文集Humanistic Ge-ography and Literature：Essays on the Experience of Place出版。Yi-Fu Tuan(段義孚1985)，對(duì)柯南道爾所描寫(xiě)的英國(guó)大都市尤其是倫敦所體現(xiàn)出來(lái)的都市病的研究后，指出：柯南道爾結(jié)合犯罪以及犯罪所產(chǎn)生的環(huán)境來(lái)描寫(xiě)的英國(guó)都市病，揭示倫敦等都市病態(tài)的一面，是一種環(huán)境決定論。杉浦芳夫(1992)選取了與東京近郊有關(guān)的文學(xué)作品，在介紹相關(guān)文學(xué)作品的前提下，結(jié)合東京的自然環(huán)境和歷史，通過(guò)對(duì)地理空間解讀的實(shí)踐，達(dá)到向讀者說(shuō)明“New Geography”的目的。遺憾的是，在我國(guó)關(guān)注以地理學(xué)方法對(duì)文學(xué)作出地理空間解讀的嘗試還處于起步階段。暖(2009)等以《水滸傳》中塑造人物的實(shí)際文本為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)建立人物行為評(píng)價(jià)體系，運(yùn)用因子分析對(duì)天罡星的行為特征進(jìn)行共性概括和類(lèi)型劃分，歸結(jié)出36天罡星豪杰氣概、好漢氣性、猛將氣勢(shì)的群體總特征，分出5個(gè)行為特征比較明晰的大類(lèi)，并從文化地理的角度對(duì)天罡星行為特征的共性和差異進(jìn)行分析探討。再就是在2010年6月21日香港中文大學(xué)的林琿教授曾在講座中提到過(guò)目前有研究者試圖從地理空間視角對(duì)張愛(ài)玲小說(shuō)文本中提到的地方進(jìn)行研究。張光英(2010)在國(guó)內(nèi)首次將行為地理學(xué)研究方法引入文學(xué)文本研究領(lǐng)域，從地理學(xué)微觀個(gè)體行為的視角，在理論和方法論上對(duì)《紅樓夢(mèng)》大觀園的主要人物行為空間進(jìn)行思考和研究。

基于我國(guó)關(guān)注以地理學(xué)方法對(duì)文學(xué)作品作地理空間解讀的研究非常之稀少，本研究選取典型小說(shuō)文本中核心人物的行為活動(dòng)路徑，運(yùn)用時(shí)間地理學(xué)研究理論，通過(guò)地理學(xué)空間的閱讀試驗(yàn)，嘗試把文學(xué)文本的閱讀和新人文地理空間研究結(jié)合在一起，進(jìn)行文學(xué)關(guān)于地理空間解讀的嘗試。

二、時(shí)間地理學(xué)的概念與方法

20世紀(jì)60年代出現(xiàn)了以哈格斯特朗為代表的時(shí)間地理學(xué)，把人放在時(shí)間、空間中考慮，時(shí)間地理學(xué)對(duì)人物時(shí)空間結(jié)構(gòu)的研究需要有必備兩個(gè)條件，其一，需要有關(guān)人物出行活動(dòng)的資料；其二，需要掌握人物一天內(nèi)24小時(shí)連續(xù)進(jìn)行的所有活動(dòng)情況。路徑、結(jié)構(gòu)，可以通過(guò)將空間壓縮為二維平面，用縱軸代表時(shí)間在圖上加以表示。時(shí)間地理學(xué)認(rèn)為時(shí)空框和制約是時(shí)間地理學(xué)的關(guān)鍵詞匯。個(gè)人為了謀生或滿足其獲得信息、社會(huì)交往及娛樂(lè)等方面的需求，就在個(gè)人路徑或者軌道中移動(dòng)，每個(gè)人在時(shí)空間移動(dòng)中所遇到的環(huán)境。一個(gè)人要滿足需要，一般要從一個(gè)駐所移動(dòng)到另一個(gè)駐所，然而，移動(dòng)受到了許多制約，這制約可以歸為三類(lèi)：能力制約、組合制約和權(quán)威制約。可見(jiàn)，在時(shí)間地理學(xué)研究框架下，活動(dòng)被作為一種常規(guī)發(fā)生的習(xí)慣行為來(lái)研究，強(qiáng)調(diào)了移動(dòng)在行為空間中的重要性。

三、關(guān)于《紅樓夢(mèng)》核心人物研究綜述

《紅樓夢(mèng)》是中國(guó)古代四大名著之一，大約成書(shū)于1784年(清乾隆帝四十九年)，以刻畫(huà)人物眾多，反映社會(huì)生活廣泛、深刻而著稱(chēng)。曹雪芹現(xiàn)通行的一百二十回本《紅樓夢(mèng)》是由原作者曹雪芹寫(xiě)的前80回和續(xù)作者高鶚完成的后40回組成。自《紅樓夢(mèng)》出現(xiàn)的二百多年來(lái)，“紅學(xué)”界從“索隱”“發(fā)微”“釋真”“考事”等或文學(xué)、或史學(xué)的角度研究紅樓夢(mèng)，研究《紅樓夢(mèng)》中核心人物賈寶玉、林黛玉、薛寶釵等人物形象，已經(jīng)取得了很大的成績(jī)，形成了世界漢學(xué)界鼎立而三的顯學(xué)之一――“紅學(xué)”。關(guān)于賈寶玉、林黛玉、薛寶釵三個(gè)主要人物的研究視角二百多年來(lái)主要集中在以下幾個(gè)方面：

(一)以脂硯齋為代表的人物點(diǎn)評(píng)分析研究

脂硯齋是第一個(gè)研究《紅樓夢(mèng)》的人。周汝昌(1953)認(rèn)為一部《石頭記》，脂硯齋不啻給作者作代言人，盡拽底奧，此人之重要較之雪芹本人幾乎要?jiǎng)澋忍?hào)了。楊星映(1982)認(rèn)為脂硯齋還在曹雪芹的寫(xiě)作過(guò)程中，他就多次反復(fù)研究、評(píng)點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)說(shuō)是第一個(gè)紅學(xué)家。李燃青(1985)認(rèn)為脂硯齋在評(píng)點(diǎn)中，充分地肯定了《紅樓夢(mèng)》在展現(xiàn)人物性格的豐富性和復(fù)雜性方面所取得的非凡成就，并且提出了頗為深刻的美學(xué)見(jiàn)解。

(二)以為代表的“索隱派”人物原型分析研究

索隱派出現(xiàn)在20世紀(jì)初，以為代表。索隱派不認(rèn)為小說(shuō)就是小說(shuō)，而認(rèn)為它是一部借“假語(yǔ)存”隱寫(xiě)的一段真實(shí)歷史，事件有原型，人物也有原型。索隱派有獨(dú)特的文藝觀。(孫偉科)認(rèn)為寶玉就是胤初，賈寶玉和林黛玉的故事就是胤初和董鄂妃的故事“如董妃逝而世祖出家，即黛玉死而寶玉為僧本事?！毙聲r(shí)期的劉心武就是“索隱派”研究方法的繼承者之一。

(三)以、俞平伯為代表的考證派人物研究

的《紅樓夢(mèng)考證》認(rèn)為“考定這書(shū)的著者究竟是誰(shuí)，著者的事跡家世，著者的時(shí)代，這書(shū)曾有何種不同的本子，這些本子的來(lái)歷如何?！庇崞讲堑膶W(xué)生和追隨者，但俞平伯從文學(xué)的角度著眼，采取“以書(shū)為證”的方法進(jìn)行《紅樓夢(mèng)》考證，提出“釵黛合一”的理論。新時(shí)期周汝昌先生的“新自敘說(shuō)”是對(duì)“自敘說(shuō)”的修正和發(fā)展。

(四)以王昆侖(太愚)為代表的唯物史觀人物分析法

1948年王昆侖結(jié)集出版的《紅樓夢(mèng)人物論》，以階級(jí)定性為主的人物分析，將人物分為衛(wèi)道者和叛逆者兩大對(duì)立陣營(yíng)，薛寶釵屬于衛(wèi)道者陣營(yíng)，賈寶玉、林黛玉屬于叛逆者陣營(yíng)。以后何其芳、蔣和森、吳組緗的紅學(xué)研究是這一種研究方法的代表。

二百多年來(lái)對(duì)《紅樓夢(mèng)》核心人物的研究已經(jīng)相當(dāng)系統(tǒng)、深入、全面?！都t樓夢(mèng)》關(guān)于賈寶玉、林黛玉、薛寶釵三位核心人物的研究主要在各個(gè)流派研究思想

的語(yǔ)境下進(jìn)行的?？v觀歷來(lái)的研究成果主要都是以小說(shuō)敘述的故事情節(jié)作為理解《紅樓夢(mèng)》核心人物的依據(jù)，但人是敘事的主體，小說(shuō)創(chuàng)造的人物活動(dòng)空間與人之間存在全方位的互動(dòng)關(guān)系，日?；顒?dòng)空間在滿足人們的生存需求，還反應(yīng)了人與空間的互動(dòng)關(guān)系。人與空間的互動(dòng)關(guān)系體現(xiàn)在人物對(duì)行為空間的能動(dòng)選擇上。理解了《紅樓夢(mèng)》核心人物的行為空間的意義，就能理解曹雪芹賦予《紅樓夢(mèng)》核心人物的獨(dú)特的敘事意義。因此，本文則嘗試從核心人物行為空間視角來(lái)解讀核心人物。

四、研究思路與方法

文學(xué)就是以現(xiàn)實(shí)世界的事物為原型進(jìn)行的創(chuàng)作，文學(xué)中描寫(xiě)的東西并不是現(xiàn)實(shí)，是作者感知的印象化的現(xiàn)實(shí)。小說(shuō)要塑造人物、構(gòu)造情節(jié)、推動(dòng)矛盾沖突發(fā)生、發(fā)展直至矛盾沖突的解決和消亡，都離不開(kāi)核心人物的活動(dòng)以及由此所形成的行為空間。在小說(shuō)中核心人物的空間移動(dòng)通常表現(xiàn)為每日的活動(dòng)。小說(shuō)核心人物的日常行為空間反映個(gè)人與環(huán)境最直接最經(jīng)常的交互過(guò)程，行為空間成為小說(shuō)特定的典型事件下個(gè)人層面上長(zhǎng)期和短期的選擇和制約多重作用的結(jié)果，并且通過(guò)核心人物個(gè)人活動(dòng)之間的移動(dòng)將分散的活動(dòng)地點(diǎn)連接起來(lái)形成核心人物活動(dòng)行為體系。因此，文學(xué)家也如地理學(xué)家一樣也是通過(guò)作品中核心人物的空間移動(dòng)來(lái)完成文學(xué)中行為空間的描寫(xiě)。這樣，如果地理學(xué)家的時(shí)間地理學(xué)視角的人物活動(dòng)分析法是正確的話，自然利用時(shí)間地理學(xué)視角的人物活動(dòng)分析法，通過(guò)核心人物日常行為空間移動(dòng)的研究，以地理學(xué)視角對(duì)小說(shuō)核心人物行為空間進(jìn)行解讀，進(jìn)而完成對(duì)小說(shuō)文本的一種地理學(xué)方法的研究解讀就是可行的。

(一)研究對(duì)象的數(shù)據(jù)化

本文研究的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)是基于對(duì)《脂硯齋重評(píng)石頭記庚辰校本》文本中第5回至79回這一段時(shí)間內(nèi)，根據(jù)行為空間信息要素的需要，截取核心人物在文本時(shí)間范圍內(nèi)的空間信息和活動(dòng)信息，把核心人物在哪一回目、到達(dá)何地點(diǎn)以及同一回目中指明到達(dá)次數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，合計(jì)得出核心人物在5回至79回地提到并到達(dá)的典型的、可評(píng)價(jià)的空間活動(dòng)節(jié)點(diǎn)為：賈寶玉166次，林黛玉88次，薛寶釵81次，三個(gè)人共計(jì)335次(表1)。

(二)人物總體行為空間特征分析

根據(jù)表1提供的數(shù)據(jù)，將人物總行為空間進(jìn)行匯總并空間化(圖1)。行為空間是行為主體有意識(shí)、有目的的活動(dòng)空間，主體的要求是整個(gè)行為的出發(fā)點(diǎn)。核心人物在某一個(gè)空間中停留一次，就在該空間中標(biāo)出一個(gè)節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)的多少可以反應(yīng)出核心人物在該空間的活動(dòng)情況。

核心人物總體行為空間特征表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：1、核心人物的主要行為空間集中在賈母院、王夫人院、怡紅院、瀟湘館、蘅蕪院五個(gè)地方；2、從所占有行為空間大小的視角來(lái)看，賈寶玉行為空間范圍最大，最為明顯的體現(xiàn)在賈母院、王夫人院、瀟湘館和寧國(guó)府；3、賈寶玉的行為空間最為廣闊，他的活動(dòng)空間范圍基本上涉及到了賈府及大觀園的各個(gè)角落；4、賈寶玉和林黛玉屬于兩個(gè)人活動(dòng)的行為空間比較多，相反，單獨(dú)屬于賈寶玉和薛寶釵的活動(dòng)空間則沒(méi)有。

(三)核心人物典型活動(dòng)路徑分析

以上核心人物總體活動(dòng)空間的匯總，為找出核心人物在小說(shuō)故事發(fā)展中日常行為空間分布的一般性特征提供了強(qiáng)有力的途徑，也為我們尋找到遮蔽在行為空間視角下的人物性格特點(diǎn)和命運(yùn)特點(diǎn)刻畫(huà)和解釋提供了可行的手段。那么，通過(guò)核心人物在故事發(fā)展中某些典型的活動(dòng)路徑的分析，揭示在一天時(shí)間尺度上個(gè)體生活活動(dòng)的特征，探討小說(shuō)核心人物個(gè)體在制約條件下的日常生活活動(dòng)路徑，可以使在小說(shuō)敘事學(xué)整體研究中被掩蓋的個(gè)體的差異性得到顯現(xiàn)。在活動(dòng)路徑的時(shí)空?qǐng)D中，橫軸表示被簡(jiǎn)化為一維的空間，縱軸表示時(shí)間，(鑒于小說(shuō)描寫(xiě)在時(shí)間上的虛擬性，不可能精確到幾時(shí)幾點(diǎn)，所以在時(shí)間表示上以文本中出現(xiàn)的上午、中午、下午、傍晚這樣的總擬時(shí)間為節(jié)點(diǎn)。)橫線或斜線表示人物移動(dòng)，不同的柱體表示人物在不同的空間。

1、典型路徑1分析

第8回是賈寶玉、林黛玉、薛寶釵三位核心人物在賈府空間會(huì)合后，作者第一次正面描寫(xiě)他們之間正式見(jiàn)面的章節(jié)，所以活動(dòng)路徑具有典型性。此時(shí)三人雖然都住在賈府，賈寶玉、林黛玉住在靠近賈母的地方，薛寶釵和母親一起住在梨香院，但在此之前作者并沒(méi)有描述過(guò)他們?nèi)艘黄鹨?jiàn)面的情景，所以本章核心人物在賈府空間的第一次完整出場(chǎng)就別具意義。

圖2很清楚的反應(yīng)出核心人物此時(shí)的路徑特點(diǎn)：賈寶玉涉及到6次空間位移，林黛玉涉及到7次空間位移，薛寶釵則沒(méi)有進(jìn)行空間移動(dòng)。賈寶玉和林黛玉空間表現(xiàn)出明顯糾結(jié)，第一次糾結(jié)在于兩人在家長(zhǎng)的安排下一起到寧府參加活動(dòng)，于中午的時(shí)候和賈母一起回到榮府；第二次糾結(jié)在于薛寶釵的住處，隨后，賈寶玉到了薛寶釵的生活空間中，林黛玉隨后跟來(lái)，核心人物三人在薛寶釵的住處回合，顯然，林黛玉的活動(dòng)是緊跟著賈寶玉的，由于薛寶釵的到來(lái)，而且有金玉姻緣之論，造成林黛玉的戒備心理，所以，一旦賈寶玉去了薛寶釵的空間，必然引起林黛玉的高度緊張，那么林黛玉緊隨賈寶玉之后就是一種必然。從圖2可以看出，林黛玉和賈寶玉在某一空間中的活動(dòng)都是前后時(shí)間的事情，薛寶釵沒(méi)有空間的移動(dòng)。第5回作者寫(xiě)到，因?yàn)閷氣O的到來(lái)，“黛玉心中便有些悒郁不忿之意。寶釵卻渾然不覺(jué)?！贝藭r(shí)，賈寶玉感受到林黛玉對(duì)其活動(dòng)空間的制約，在空間唯一上可以看出，此時(shí)賈寶玉在林薛兩者之間是無(wú)所偏向的，所以，去完寧府回來(lái)，就會(huì)馬上想起去探望薛寶釵。此時(shí)的寶釵穩(wěn)坐家中沒(méi)有移動(dòng)的。

2、典型路徑2分析

第20～21回寫(xiě)到賈寶玉因飯后閑逛，二度拜訪薛寶釵，是小說(shuō)文本第一次正面描寫(xiě)薛寶釵到賈寶玉、林黛玉的空間活動(dòng)。由此小說(shuō)文本描寫(xiě)了三個(gè)核心人物一天的活動(dòng)路徑具有典型性。(圖3)

圖3反應(yīng)了在這一天的完整活動(dòng)中，同樣以賈寶玉拜訪薛寶釵開(kāi)始，賈寶玉有9次空間移動(dòng)，林黛玉是5次，薛寶釵為7次。林黛玉在自己住處的活動(dòng)更多一些，賈寶玉在薛寶釵、賈母、林黛玉三處反復(fù)活動(dòng)，與圖2林黛玉活動(dòng)路徑緊跟賈寶玉之后相比，圖3薛寶釵活動(dòng)路徑和賈寶玉重復(fù)明顯，往往緊跟在賈寶玉之后到達(dá)林黛玉的空間，但在與薛寶釵空間重復(fù)后，賈寶玉在活動(dòng)路徑上又表現(xiàn)出反復(fù)到林黛玉空間中，可以看出彌補(bǔ)的意圖。另外，薛寶釵的活動(dòng)路徑明顯復(fù)雜起來(lái)，圍繞著林黛玉相對(duì)固定的空間活動(dòng)，充滿糾結(jié)的。

3、典型路徑3分析

31－34回，“寶玉挨打事件”是《紅樓夢(mèng)》故事發(fā)展的一件大事，圍繞這件典型，核心人物的活動(dòng)路徑因此具有代表性。(圖4)

圖4圍繞著賈寶玉挨打事件，核心人物的活動(dòng)路徑各自特征明顯。首先，三個(gè)人的空間移動(dòng)次數(shù)是不一樣的。在這一天中，賈寶玉涉及到9次空間之間的移動(dòng)，林黛玉涉及到6次，薛寶釵涉及到11次空間移動(dòng)，薛寶釵的空間移動(dòng)最為頻繁；其次，寶玉挨打前后，林薛的活動(dòng)路徑各具特點(diǎn)。最先三人從各自的空間匯聚到賈母院中后，林黛玉和賈寶玉有三個(gè)不同空間點(diǎn)的重合，是在挨打前的恰紅院和在怡紅院外邊，以及挨打后的怡紅院探視，薛寶釵和賈寶玉也有三次空間的重合，分別在寶玉挨打前的王夫人院、挨打后的賈母院、恰紅院探視。此時(shí)的

路徑安排顯然意味深長(zhǎng)，在賈寶玉挨打前，賈林有兩次路徑重疊，切都是避開(kāi)旁人的，而賈薛的路徑重疊均在賈寶玉挨打之后，都集中在長(zhǎng)輩的視野之下；最后，從活動(dòng)路徑的完整性來(lái)講，林黛玉顯然活動(dòng)路徑最為簡(jiǎn)單，活動(dòng)空間最為狹小，薛寶釵活動(dòng)路徑最為曲折，活動(dòng)空間最大。顯然，賈寶玉挨打，薛寶釵的糾結(jié)在活動(dòng)路徑中明顯表現(xiàn)出來(lái)，而且薛寶釵的空間技巧更為明顯，雖然作者明著寫(xiě)薛寶釵靜若處子，但卻讓人物在活動(dòng)路徑上給予一覽無(wú)余的展示。

4、典型路徑4分析

第77－78－79回描寫(xiě)賈寶玉的知己晴雯死后第二天，核心人物連續(xù)的活動(dòng)路徑。丫鬟晴雯是賈寶玉的知己，晴雯是抄檢大觀園的最直接犧牲品，抄檢大觀園是赫赫賈府由盛到衰的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，所以此時(shí)三位核心人物的活動(dòng)路徑也具有典型性。(圖5)

1、晴雯死后賈寶玉可謂失魂落魄。晴雯死后第二天，賈寶玉空間位移達(dá)到15次，除了早上的一段時(shí)間是被家長(zhǎng)安排外出以外，其他時(shí)間都在大觀園內(nèi)游蕩，還偷偷去了一趟晴雯家。2、林黛玉的空間移動(dòng)也減少了，主要集中在自己住處、薛姨媽家、但是她還是記掛著賈寶玉，所以賈寶玉、林黛玉在怡紅院外邊有共祭芙蓉誄空間；3、薛寶釵再次回到母親家，唯一保留一點(diǎn)聯(lián)系的就是姨娘王夫人的空間，她果然靜若處子。晴雯死了，大觀園即將走向消亡，煙消云散了，賈寶玉最為糾結(jié)，薛寶釵是關(guān)心的是自己是否會(huì)因此受累，搬回母親家，不再活動(dòng)，唯有林黛玉深知寶玉，所以才會(huì)共同出現(xiàn)在怡紅院外邊共祭芙蓉誄的空間中。

五、結(jié)論與展望

蒙氏教育核心范文第2篇

關(guān)鍵詞：培養(yǎng)能力；自主學(xué)習(xí)；全面發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G612？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）41-0075-02

一、問(wèn)題的提出

“蒙臺(tái)梭利教育法”能夠培養(yǎng)幼兒身心健康發(fā)展，使幼兒在相應(yīng)的年齡階段表現(xiàn)出超乎這一年齡的特點(diǎn)，但當(dāng)前有些托幼機(jī)構(gòu)并沒(méi)有理解蒙氏教育的真正精髓，這不僅不利于幼兒的身心發(fā)展，同時(shí)也不能讓大家對(duì)蒙氏教育有個(gè)真正的理解。當(dāng)前應(yīng)逐漸解決托幼機(jī)構(gòu)對(duì)“蒙氏教育法”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使“蒙氏教育”能真正對(duì)幼兒產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

二、研究?jī)?nèi)容及目的

蒙特梭利教育法適用于3～6歲的幼兒，主要教學(xué)內(nèi)容包活實(shí)際生活練習(xí)、體育練習(xí)、初步知識(shí)教育及感官教育。其中，感官教育是蒙氏教學(xué)法的中心環(huán)節(jié)。蒙特梭利認(rèn)為3～6歲的幼兒已具備學(xué)習(xí)文化知識(shí)的能力，教育者應(yīng)當(dāng)利用這種能力，為兒童提供適宜的教材、教具，并提供準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)途徑。蒙特梭利經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)證明：所有兒童都具有讀、寫(xiě)、算的能力。如果沒(méi)能及時(shí)利用這種能力，就會(huì)嚴(yán)重影響兒童的發(fā)展。

三、理論基礎(chǔ)和核心教法

1.理論基礎(chǔ)。對(duì)兒童心理發(fā)展的研究是“蒙特梭利教學(xué)法”的基礎(chǔ)。主要表現(xiàn)在：①?gòu)?qiáng)調(diào)兒童的內(nèi)在生命力和遺傳素質(zhì)的重要性。相關(guān)實(shí)驗(yàn)證明：幼兒生命力表現(xiàn)為自發(fā)沖動(dòng)。蒙特梭利把對(duì)幼兒自發(fā)沖動(dòng)是引導(dǎo)還是壓制作為區(qū)分好壞教育的分水嶺。②認(rèn)為兒童自身的發(fā)展是個(gè)體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。蒙特梭利認(rèn)為必須為兒童提供一個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，她強(qiáng)調(diào)了兒童早期教育的環(huán)境對(duì)幼兒每個(gè)階段發(fā)展的重要性。③兒童身上蘊(yùn)藏著特有的發(fā)展規(guī)律。蒙特梭利認(rèn)為幼兒天賦的生命潛質(zhì)在后天發(fā)展中發(fā)揮著積極作用，教育的任務(wù)就在于幫助兒童個(gè)體按生命本身的規(guī)律去發(fā)展。④兒童發(fā)展過(guò)程中存在敏感期。蒙特梭利認(rèn)為幼兒每個(gè)階段都會(huì)表現(xiàn)出特定的心理傾向性和可能性，顯示出來(lái)，幼兒在個(gè)體成熟的不同階段會(huì)表現(xiàn)出不同感官的敏感期，過(guò)了特定時(shí)期，敏感性就會(huì)消失。但是蒙氏教育到底用什么辦法做到這些的，那就必須要明白蒙氏教育的核心教法。

2.核心教法。蒙特梭利教法強(qiáng)調(diào)幼兒有選擇活動(dòng)的自由，相信幼兒有自我約束和自我教育的能力，這里的紀(jì)律不是通過(guò)強(qiáng)制手段實(shí)現(xiàn)的，而是通過(guò)自由活動(dòng)達(dá)到的，是比較符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的。給兒童極大的自由權(quán)限，并不是說(shuō)兒童可以任意妄為，應(yīng)對(duì)活動(dòng)提出一些建設(shè)性意見(jiàn)，如：要正確運(yùn)用教具；不能有冒犯他人的不文明行為；要充分尊重他人。

四、相關(guān)研究綜述

早在20世紀(jì)初，蘇聯(lián)教育家維果茨基就提出嬰幼兒有自己的發(fā)展大綱，指兒童年齡越小，越是按照自身的發(fā)展節(jié)奏方式來(lái)發(fā)展。根據(jù)加德納的多元智能理論研究結(jié)果表明：3～6歲幼兒與其他年齡階段的幼兒相比，個(gè)體差異最為突出，在情感表達(dá)、適應(yīng)環(huán)境、學(xué)習(xí)風(fēng)格方面差距較大。所以幼兒的早期教養(yǎng)應(yīng)該是生活的過(guò)程，要自然地遵循他們的發(fā)展規(guī)律。21世紀(jì)五六十年代提出在出生第一年就應(yīng)啟動(dòng)前蘇聯(lián)的早期教育，在當(dāng)時(shí)遭到了全盤(pán)否定。80年代中期北師大盧樂(lè)山教授遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)著書(shū)《蒙臺(tái)梭利的幼兒教育》將蒙臺(tái)梭利教育介紹到我國(guó)，翻譯了蒙臺(tái)梭利四本原著出版，許多大學(xué)教授多次分別對(duì)蒙氏班和非蒙氏班進(jìn)行評(píng)定。隨著我國(guó)改革開(kāi)放，熱心幼教的人士帶來(lái)了臺(tái)灣幼兒園實(shí)施蒙特梭利教育的信息，還正式啟動(dòng)了“蒙特梭利教育中國(guó)化實(shí)驗(yàn)研究”課題。北師大威斯達(dá)公司緊跟實(shí)驗(yàn)研究，于1996年成為我國(guó)第一家生產(chǎn)蒙特梭利教具的公司。與此同時(shí)，中國(guó)沿海城市相繼開(kāi)辦了許多蒙臺(tái)梭利特色幼兒園，并且進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究。

五、“蒙臺(tái)梭利教育法”在我國(guó)實(shí)施中存在的問(wèn)題及原因思考

1.存在的問(wèn)題。蒙氏教育真正對(duì)幼兒起到預(yù)想的作用是：尊重幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，教育者應(yīng)以?xún)和癁橹行?。遵循蒙臺(tái)梭利創(chuàng)設(shè)環(huán)境的基本原則，用心創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境是教育者的重要職責(zé)。順應(yīng)個(gè)體自然成長(zhǎng)的規(guī)律，幼兒在自由的、獨(dú)立的“工作”中完成著自我成長(zhǎng)。發(fā)揮蒙氏教具的獨(dú)特功能，同時(shí)利用教具以外的人類(lèi)活動(dòng)領(lǐng)域，促進(jìn)幼兒整體發(fā)展。但是，偏偏有些幼兒機(jī)構(gòu)以蒙氏教育為借口，收取高額的學(xué)費(fèi)。雖然在幼兒園內(nèi)也有蒙氏教育的教具，幼兒看上去會(huì)比非蒙氏教育的幼兒園幼兒自理性強(qiáng)，學(xué)的知識(shí)內(nèi)容豐富，可是蒙氏幼兒園的幼兒對(duì)比非蒙氏幼兒園的幼兒會(huì)更多地顯示出呆板，有些“小大人”的感覺(jué)。在較多的蒙氏幼兒園內(nèi)，幼兒們看上去很有自理能力、很有規(guī)矩，幼兒教師的一個(gè)手勢(shì)就能控制幼兒，使幼兒失去自由。

2.原因思考。當(dāng)前制約中國(guó)教育發(fā)展的最大障礙就是觀念和體制的落后，改革進(jìn)展步履維艱，嚴(yán)重。具體涉及目前中國(guó)教育存在的兩大問(wèn)題：首先，沒(méi)有代表廣大幼兒的最根本利益，沒(méi)有“以人為本”，沒(méi)有“因材施教”，沒(méi)有充分尊重、發(fā)掘和張揚(yáng)每個(gè)人的個(gè)性潛能，沒(méi)有創(chuàng)新教育，只是傳統(tǒng)落后的知識(shí)灌輸型考試教育。其次，教師與學(xué)生之間人格不平等，缺乏人性化教育，傳統(tǒng)教育體制落后，嚴(yán)重制約了中國(guó)教育的發(fā)展。開(kāi)辦“蒙特梭利教學(xué)法”的托幼機(jī)構(gòu)發(fā)展水平差異較大，即使是參加課題研究的幼兒園，也沒(méi)有進(jìn)行本土化研究，大多數(shù)幼兒園因經(jīng)濟(jì)利益所驅(qū)動(dòng)和師資培訓(xùn)匱乏，對(duì)“蒙特梭利教育法”的研究只停留在感性認(rèn)識(shí)上，并沒(méi)有形成適應(yīng)本土幼兒教學(xué)的理論。

六、“蒙特梭利教育法”在我國(guó)實(shí)施應(yīng)堅(jiān)持的原則

1.幼教管理部門(mén)要加強(qiáng)監(jiān)管力度。應(yīng)頒布適宜本地區(qū)開(kāi)辦蒙氏教學(xué)的相關(guān)立法，對(duì)欲開(kāi)辦的幼教機(jī)構(gòu)進(jìn)行嚴(yán)格的審核。

2.開(kāi)設(shè)蒙氏教法的機(jī)構(gòu)應(yīng)樹(shù)立正確的價(jià)值取向。調(diào)查表明：我國(guó)大部分地區(qū)所開(kāi)辦的蒙氏幼教機(jī)構(gòu)存在以盈利為目的、師資水平較低的現(xiàn)象，根本不具備辦蒙氏教學(xué)的條件，但是卻以此來(lái)宣傳招收幼兒入園。而具備辦學(xué)條件的機(jī)構(gòu)也存在較多問(wèn)題，如：對(duì)教職工的培訓(xùn)不及時(shí)，導(dǎo)致教學(xué)理念陳舊等。

3.教育實(shí)踐者要提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。教育者應(yīng)秉承專(zhuān)業(yè)的教育理念，積極在相關(guān)研究領(lǐng)域發(fā)表自己的建樹(shù)。在實(shí)踐中順應(yīng)幼兒的發(fā)展，充分尊重幼兒的個(gè)別差異，即在尊重其自身發(fā)展規(guī)律、方式、節(jié)奏的基礎(chǔ)上為幼兒發(fā)展創(chuàng)設(shè)適時(shí)、適當(dāng)?shù)沫h(huán)境。教育者還應(yīng)因地制宜地施教，以滿足不同地區(qū)教育需求的現(xiàn)狀。

4.幼兒家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念。家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，積極接受蒙氏教學(xué)理念中適宜幼兒身心發(fā)展的教法，配合幼教機(jī)構(gòu)，使幼兒的各個(gè)階段都得到最大限度的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱家雄.幼兒園課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.

[2]蒙臺(tái)梭利.蒙臺(tái)梭利早期教育法[M].天津：社會(huì)科學(xué)院出版社，2010.

蒙氏教育核心范文第3篇

蒙氏教育法于1994年引進(jìn)中國(guó)并開(kāi)始了大規(guī)模流行，然而在我國(guó)的蒙氏教育法的實(shí)踐過(guò)程中還存在著許多的異化現(xiàn)象。我國(guó)蒙臺(tái)梭利教育研究專(zhuān)家盧樂(lè)山先生曾說(shuō)過(guò)：“要全面地、實(shí)事求是地看待蒙臺(tái)梭利思想，要使蒙臺(tái)梭利中國(guó)化、本土化?！盵2] 只有將蒙臺(tái)梭利的教育理論思想與我國(guó)幼兒教育事業(yè)的具體實(shí)踐特點(diǎn)相結(jié)合，才能真正實(shí)現(xiàn)蒙氏教育法與傳統(tǒng)教育的共生以促進(jìn)我國(guó)幼兒教育事業(yè)的改革與發(fā)展。

一、蒙氏教育法在幼兒教育實(shí)踐中的異化

1．在實(shí)踐過(guò)程中形式主義傾向嚴(yán)重

任何好的教育理念都是根植于其獨(dú)特的文化土壤之上的。在我國(guó)兒童長(zhǎng)期以來(lái)被當(dāng)作是祖國(guó)的花朵，是祖國(guó)的明天，越來(lái)越多的兒童被看作是“小大人”，過(guò)早地被推進(jìn)了成人的世界，家長(zhǎng)的“不要讓孩子輸在起跑線上”口號(hào)，讓兒童不得不迅速地成長(zhǎng)。蒙氏教育法的引進(jìn)讓不少家長(zhǎng)感受到了福音：原來(lái)孩子能在幼兒教育階段跑得更快一點(diǎn)。家長(zhǎng)趨之若鶩使得蒙氏教育法在中國(guó)得到了迅速的發(fā)展壯大。有的幼兒園為了能收取高額的蒙氏學(xué)費(fèi)而不加任何改造地全盤(pán)照搬蒙氏教育法，比如說(shuō)蒙氏教育法的實(shí)質(zhì)在于觀察了解兒童的興趣和內(nèi)在需要，以確定對(duì)兒童的個(gè)別化教學(xué)，其核心是兒童。但是有的幼兒園在實(shí)施蒙臺(tái)梭利教育法時(shí)，單純地把蒙氏教具堆滿了教室便說(shuō)自己做的是蒙氏教育法。這種不得要領(lǐng)重形式不重實(shí)質(zhì)的做法對(duì)我國(guó)幼兒教育事業(yè)以及兒童的身心發(fā)展是極為不利的。

2．幼兒教師對(duì)蒙氏教育法理念的曲解

教師是蒙氏教育法的踐行者，教師對(duì)蒙氏教育法的理解直接關(guān)系著蒙氏教育法實(shí)施的成敗?，F(xiàn)今很多教師并沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)業(yè)的蒙氏教育法的培訓(xùn)，對(duì)蒙氏教育法的理解十分淺顯，盲目地夸大蒙氏教育法的優(yōu)越性而忽視其本身所具有的局限性。有的教師忽視了“自由是在有紀(jì)律的前提下進(jìn)行的”，放任兒童自由活動(dòng)而不加以引導(dǎo)或示范，這對(duì)于兒童的發(fā)展是極為不利的。在對(duì)幼兒的干預(yù)方面，存在著干預(yù)不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，在兒童專(zhuān)心地操作教具時(shí)，教師認(rèn)為其有錯(cuò)誤便上前干預(yù)指正，當(dāng)幼兒遇到困難猶豫不決時(shí)，教師便“迫不及待”地上前幫助解答。而這些情況都是對(duì)兒童自由的一種侵犯。幼兒教師對(duì)蒙氏教育法理念的曲解是影響蒙氏教育法“中國(guó)化”的重要原因。

3．蒙氏教育法本身所具有的局限性

蒙臺(tái)梭利本人說(shuō)：“我發(fā)明蒙臺(tái)梭利教學(xué)法是錯(cuò)誤的，我只是對(duì)兒童加以研究而已。”[3] 蒙氏教育法最初是以生活在1907年意大利羅馬圣羅倫貧民區(qū)的兒童為對(duì)象，她的教育方法建立在低能兒童教育的基礎(chǔ)之上的進(jìn)行形式訓(xùn)練為主的教訓(xùn)活動(dòng)。蒙氏教育法十分重視兒童的自我學(xué)習(xí)、自我修正、自我教育方面的培養(yǎng)，促進(jìn)了兒童個(gè)性特征的發(fā)展。但其要求兒童按照教具所特定的步驟方法不斷地進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，讓兒童處在被動(dòng)的地位，兒童有選擇教具但是沒(méi)有選擇如何進(jìn)行操作的自由，這樣容易使兒童形成呆板、機(jī)械的個(gè)性，不利于兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)。同時(shí)，蒙氏教育法重視兒童自主的學(xué)習(xí)較少地讓其參與團(tuán)隊(duì)的合作也有礙于兒童社會(huì)化的過(guò)程。

二、蒙氏教育法在幼兒教育實(shí)踐中的共生

1．抓住本質(zhì)，在實(shí)踐上由形式到實(shí)質(zhì)

蒙氏教育法的精髓在于培養(yǎng)兒童身心協(xié)調(diào)使其能更好地發(fā)展。給兒童以充分的自由，通過(guò)為兒童提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓兒童依據(jù)自己內(nèi)心的需要自主發(fā)展，進(jìn)而培養(yǎng)健全之人格。同時(shí)蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童具有一種天生的“內(nèi)在生命力”，這種內(nèi)在的生命力是積極的、活動(dòng)的、發(fā)展著的，它具有無(wú)窮無(wú)盡的力量。為了使其能按照自身的規(guī)律獲得自然的、自由的發(fā)展，教育的任務(wù)就是激發(fā)和促進(jìn)兒童內(nèi)在潛力的發(fā)揮。蒙氏教育者需要在了解兒童具有獨(dú)特的胚胎期、心理具有吸收力、發(fā)展具有敏感期、發(fā)展具有階段性等特點(diǎn)的前提下進(jìn)行感官教育，讀、寫(xiě)、算的練習(xí)，進(jìn)行實(shí)際生活的練習(xí)。正確理解蒙氏教育法的內(nèi)涵而不是把蒙氏教育法簡(jiǎn)單地理解為對(duì)蒙氏教具的操作。應(yīng)從單純地照搬蒙氏教具到自主開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)出符合中華民族傳統(tǒng)并能在當(dāng)今競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的形勢(shì)下有效地培養(yǎng)孩子的獨(dú)立生活習(xí)慣、良好的語(yǔ)言系統(tǒng)、豐富的文化科學(xué)知識(shí)等“中國(guó)化”的蒙氏教材。

2．重視教師的多重角色的轉(zhuǎn)化

在蒙氏教育法中教師是環(huán)境的提供者、觀察者、示范者。觀察是與兒童打交道的方法。[4] 教師要時(shí)刻注意觀察兒童的興趣變化和兒童身上出現(xiàn)的發(fā)展特征。在兒童有需要的時(shí)候教師要在兒童身邊進(jìn)行正確的示范和指導(dǎo)，當(dāng)兒童開(kāi)始有意識(shí)地參與到自己正在從事的活動(dòng)中去之后，教師就應(yīng)該明智地退出，讓位于兒童與教具相互作用的活動(dòng)，讓兒童通過(guò)對(duì)教具的操作使大腦、機(jī)體協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)兒童的自我發(fā)展。合格的蒙氏教師還需要根據(jù)兒童現(xiàn)階段的發(fā)展水平、教學(xué)目標(biāo)、興趣愛(ài)好，依據(jù)蒙氏教育法的精神不斷延伸教具，激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性。作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體兒童具有自由選擇的權(quán)力，兒童自由選擇的往往能反映出他的傾向和心理需要，因此教師在對(duì)作業(yè)的選擇上要遵循讓兒童自由選擇的原則。兒童在進(jìn)行他自由選擇的工作時(shí)會(huì)更加的專(zhuān)心，進(jìn)而能增加他的自信心，使兒童形成良好的秩序感。

3．給兒童創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童的內(nèi)在潛能是在環(huán)境的刺激、幫助下發(fā)展起來(lái)的，是個(gè)體與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。[5] 兒童的身心發(fā)展是有機(jī)體與“有準(zhǔn)備的環(huán)境”相互作用的結(jié)果。學(xué)校是兒童日常生活的場(chǎng)所，兒童在這里“不僅可以享有內(nèi)在發(fā)育方面潛在的、精神上的自由，而且可以使兒童從生理、生長(zhǎng)到機(jī)體活動(dòng)，都可以在這里找到‘成長(zhǎng)與發(fā)育最好的條件’”。[6] 這就要求為兒童創(chuàng)造美麗、適宜的環(huán)境。一個(gè)精心設(shè)計(jì)的環(huán)境能讓兒童產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，能讓兒童自主地、有目的地進(jìn)行學(xué)習(xí)，明白自己的需要并獲得自己的想法，使兒童得到積極的發(fā)展。在有準(zhǔn)備的環(huán)境中，兒童一方面獲取來(lái)自蒙臺(tái)梭利教具、各種教材等物質(zhì)環(huán)境中的知識(shí)，一方面汲取來(lái)自人類(lèi)精神文化遺產(chǎn)等文化環(huán)境中的養(yǎng)分。這就需要教師不僅要為兒童創(chuàng)造良好的物質(zhì)環(huán)境和文化環(huán)境，還要在環(huán)境中指導(dǎo)兒童，積極與兒童進(jìn)行互動(dòng)，促進(jìn)兒童身心的協(xié)調(diào)發(fā)展。

4．重視東西方文化的融合

誠(chéng)如英國(guó)比較教育學(xué)家薩德勒所講：“我們不能隨便漫步于世界教育制度之林，猶如一個(gè)小孩逛花園一樣，不時(shí)地從一堆灌木叢中摘下一朵花，從一棵樹(shù)上采一些枝丫，期望我們將這些移植到本國(guó)的國(guó)土上，就能擁有一棵茂盛的大樹(shù)。”對(duì)于從國(guó)外移植過(guò)來(lái)的蒙氏教育法來(lái)說(shuō)我們更應(yīng)該注重其在中國(guó)的本土化。 蒙氏教育法最初是從西方引進(jìn)過(guò)來(lái)的，不免帶有濃厚的西方文化的特點(diǎn)。中國(guó)的文化歷來(lái)就具有“中庸之道”“以和為貴”“謙順”等特點(diǎn)，相比之下西方的文化則主要以“個(gè)性張揚(yáng)”“思想自由”“個(gè)人發(fā)展”等特點(diǎn)為主。如果不考慮東西文化的差異盲目照搬蒙氏教育法，在東方文化的大背景下可能會(huì)造成兒童的文化沖突。因此當(dāng)我們?cè)趯?shí)施蒙氏教育法的時(shí)候，一定要考慮到這種文化上的差異，借鑒傳統(tǒng)教育，結(jié)合我國(guó)的國(guó)情和文化特點(diǎn)對(duì)蒙氏教育法進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使其更加適合于我國(guó)幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶，400715）

參考文獻(xiàn)：

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［3］李永連．蒙臺(tái)梭利的兒童觀和教育思想［J］．外國(guó)教育，1982（2）.

［4］［意］瑪利婭?蒙臺(tái)梭利．蒙臺(tái)梭利早期教育法全書(shū)［M］．萬(wàn)信瓊，譯．北京：中國(guó)發(fā)展出版社，2004.

蒙氏教育核心范文第4篇

關(guān)鍵詞：蒙臺(tái)梭利；教育

中國(guó)分類(lèi)號(hào)：G4

一、確定以全面發(fā)展為本的差異性教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動(dòng)的主體在具體教學(xué)活動(dòng)中要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的發(fā)展是在“工作中”實(shí)現(xiàn)的，兒童由于內(nèi)在生命力的驅(qū)使和心理的需要產(chǎn)生一種自發(fā)性活動(dòng)，這種自發(fā)性活動(dòng)通過(guò)與環(huán)境的交互作用使兒童獲得有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)兒童心理的發(fā)展。因此，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“活動(dòng)”在兒童心理發(fā)展中有著極其重要的意義。

綜合上述觀點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)的制定既要考慮兒童現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平，又要考慮兒童潛在發(fā)展水平，并且每個(gè)兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平是有差異的，因此教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該是差異性教學(xué)目標(biāo)，即針對(duì)不同發(fā)展水平的兒童制訂不同的教學(xué)目標(biāo)。

蒙臺(tái)梭利的教具是她的教學(xué)法的構(gòu)成要素之一，非常有特色，在蒙氏教學(xué)中有人誤以為將蒙臺(tái)梭利教具擺放在教室的各個(gè)區(qū)域就是蒙氏教學(xué)法了。實(shí)質(zhì)上，蒙氏課程的核心在于觀察、了解兒童發(fā)展的內(nèi)在需要，以確定其教學(xué)目標(biāo)，而后提供適宜的環(huán)境，滿足兒童的需要。不同的兒童有不同的需要和目標(biāo)，課程組織的中心是兒童的發(fā)展，而不是教具操作。

因此，在將蒙氏教育方案引進(jìn)我國(guó)幼兒園教育中，應(yīng)該考慮它的教學(xué)目標(biāo)的全面性，同時(shí)制定差異性教學(xué)目標(biāo)時(shí)，對(duì)不同發(fā)展水平的幼兒確定不同的教學(xué)目標(biāo)，以便教師在觀察中指導(dǎo)，使處于不同發(fā)展水平的幼兒都能得到發(fā)展。

二、拓展全面豐富的整體的教學(xué)內(nèi)容

蒙臺(tái)梭利研究設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容包括日常生活練習(xí)、感官教育、數(shù)學(xué)教育、語(yǔ)言教育和文化教育五大領(lǐng)域。她把日常生活練習(xí)作為教育內(nèi)容的重要組成部分，因?yàn)樗J(rèn)為日常生活練習(xí)對(duì)于促進(jìn)兒童健全人格的形成有重要的意義；感官教育主要是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)和嗅覺(jué)練習(xí)五大類(lèi)，它們分別由相應(yīng)的教具來(lái)完成；語(yǔ)言教育內(nèi)容主要包括讀和寫(xiě)兩部分；數(shù)學(xué)教育主要是10以?xún)?nèi)的讀、寫(xiě)、算等內(nèi)容；文化科學(xué)教育的內(nèi)容主要包括簡(jiǎn)單的歷史、地理、動(dòng)物、植物等幾個(gè)主要方面。今天看來(lái)，蒙臺(tái)梭利的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的確有一定的局限，不能滿足當(dāng)代社會(huì)的需要與兒童發(fā)展的需要，比如對(duì)兒童全面發(fā)展意義重大的藝術(shù)教育內(nèi)容、社會(huì)教育內(nèi)容沒(méi)有涉及。因此，國(guó)外一些新一代蒙氏教育思想的追隨者已經(jīng)意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題，而對(duì)原蒙氏方案的內(nèi)容進(jìn)行了改進(jìn)和發(fā)展，將原五大領(lǐng)域擴(kuò)展為十大領(lǐng)域，分別為：日常生活訓(xùn)練、感覺(jué)教育、語(yǔ)言教育、數(shù)學(xué)教育、文化教育、體能訓(xùn)練（大肌肉活動(dòng)）、音樂(lè)教育、美術(shù)教育、戲劇教育（角色扮演）、社會(huì)教育（包括社會(huì)交往技能的練習(xí)）。這種改進(jìn)和發(fā)展有著十分積極的意義，尤其對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育界。

三、教學(xué)過(guò)程中的探索和創(chuàng)新

教學(xué)過(guò)程主要是在教師引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)以承接人類(lèi)文化科學(xué)知識(shí)為主線的特殊的心理過(guò)程。蒙臺(tái)梭利追求的主要教學(xué)目標(biāo)是幫助兒童形成健全人格，聯(lián)合國(guó)教科文組織的著名報(bào)告書(shū)《學(xué)會(huì)生存》把人格理解為道德、體力、智力、審美意識(shí)、敏感性、精神價(jià)值等等品質(zhì)的綜合，是“完人”，并認(rèn)為這種“完人”是教育的“基本目的”。

繼《學(xué)會(huì)生存》后聯(lián)合國(guó)教科文組織最著名的報(bào)告書(shū)《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，指出：“在一個(gè)以社會(huì)和經(jīng)濟(jì)改革為主要?jiǎng)恿Φ难杆僮兏锏氖澜缋?，可能更重視想像力和?chuàng)造性；它們是人的自由的最明顯的表現(xiàn)，有可能受到某種個(gè)人行為準(zhǔn)則規(guī)范化的威脅?！彼?，“創(chuàng)造性”和“想像力”是“自由人格（個(gè)性）”的表現(xiàn)，為了培養(yǎng)人的想像力和創(chuàng)造性，應(yīng)首先培養(yǎng)“自由人格（個(gè)性）。”由此看來(lái)，不能把某一種或幾種品質(zhì)從完整的人分離出來(lái)孤立地培養(yǎng)，否則會(huì)造成人格分裂。創(chuàng)新意識(shí)和能力也應(yīng)該在培養(yǎng)人的整個(gè)過(guò)程之中，特別是在教學(xué)過(guò)程中整合進(jìn)行。

四、激發(fā)積極互動(dòng)的交往關(guān)系

蒙臺(tái)梭利教育法由三要素構(gòu)成：有準(zhǔn)備的環(huán)境、教師和教具。

她認(rèn)為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀出發(fā)，蒙臺(tái)梭利把“兒童之家”的教師稱(chēng)為“導(dǎo)師”，而不是“教師”。

因此，在蒙臺(tái)梭利的教育方案中，教師所具備的角色是：

（一）環(huán)境的提供者：在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，由于兒童是在吸收環(huán)境的過(guò)程中發(fā)展的，所以教師應(yīng)為兒童提供適當(dāng)?shù)挠袦?zhǔn)備的環(huán)境。有準(zhǔn)備的環(huán)境主要由兩部分構(gòu)成：一是物質(zhì)環(huán)境；二是人文環(huán)境。特質(zhì)環(huán)境主要是指蒙臺(tái)梭利教具，各種符合兒童尺寸的室內(nèi)設(shè)施以及教師自制的各種教學(xué)材料；人文環(huán)境則主要是指各種有價(jià)值的人類(lèi)的文化遺產(chǎn)。

（二）示范者：在兒童自我選擇、使用教具材料之前，教師首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對(duì)教具材料作簡(jiǎn)單的介紹、示范時(shí)，話要簡(jiǎn)短、明確、客觀，內(nèi)容必須是直接涉及要解決的問(wèn)題，不講不必要的話。當(dāng)孩子模仿出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導(dǎo)選擇另一個(gè)新的教具。（三）觀察者：教師隨時(shí)觀察孩子的行為，“以不帶成人偏見(jiàn)的眼光來(lái)看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時(shí)間里，教師的主要職責(zé)是了解兒童的自由表現(xiàn)，觀察兒童對(duì)教具材料的興趣及興趣持續(xù)的時(shí)間，甚至還要注意他的面都表情。觀察的目的在于了解孩子的發(fā)展和需要，然后以此來(lái)提供適宜的環(huán)境。

蒙氏教育核心范文第5篇

蒙臺(tái)梭利是世界著名的幼兒教育專(zhuān)家。近百年來(lái)，她的教育理念和教育方法，一直對(duì)世界幼兒教育產(chǎn)生積極的影響。我們引進(jìn)蒙臺(tái)梭利教學(xué)法后一直在模仿和探索蒙臺(tái)梭利物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，但由于沒(méi)有真正弄清蒙臺(tái)梭利教育的基本原理，在做的過(guò)程中出現(xiàn)了一些偏差，引起了一些誤解。我們認(rèn)為，今天的幼兒教育改革更應(yīng)該廣納百家的優(yōu)點(diǎn)，吸納什么，如何吸納，單憑對(duì)外國(guó)的教育模式進(jìn)行理論上的分析是不夠的，只有在對(duì)外國(guó)教育模式進(jìn)行理論分析，才能移植到我園并進(jìn)行本土化的工作?；谶@些問(wèn)題，我們將進(jìn)行蒙氏教具本土化的研究，通過(guò)研究，培養(yǎng)優(yōu)秀的蒙臺(tái)梭利教師隊(duì)伍，為幼兒營(yíng)造良好的環(huán)境，喚醒幼兒的自覺(jué)與自律，使幼兒在自主與自尊的環(huán)境中，自動(dòng)約束自己的行為，讓幼兒在有興趣的學(xué)習(xí)環(huán)境中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)（專(zhuān)注、自律、獨(dú)立思考、觀察、解決問(wèn)題、自我訂正、秩序感等），實(shí)現(xiàn)最終的人格培養(yǎng)。

二、探究的內(nèi)容、目標(biāo)

1.我們將根據(jù)本地區(qū)、本園幼兒的實(shí)際情況及年齡特點(diǎn)，將民族、地域文化內(nèi)容融入蒙臺(tái)梭利教學(xué)的日常教育、感官教育、數(shù)學(xué)教育、語(yǔ)言教育，進(jìn)行蒙臺(tái)梭利教育本土化的研究。

2.蒙氏班側(cè)重的是常規(guī)行為習(xí)慣和數(shù)概念的培養(yǎng)，通過(guò)讓幼兒自己操作教具，讓幼兒通過(guò)嘗試錯(cuò)誤，既自己動(dòng)手操作，又得到自我提高。但蒙氏班對(duì)幼兒的想象力和個(gè)性上的培養(yǎng)不是很多，不利于發(fā)揮幼兒的主體作用。比如，蒙臺(tái)梭利雖然強(qiáng)調(diào)在操作教具時(shí)給幼兒自由，但這種自由只是選擇教具和選擇時(shí)間上的自由，幼兒在操作教具的方法、規(guī)則上沒(méi)有自由。因?yàn)槊膳_(tái)梭利教具的操作步驟和方法是固定的，幼兒不能改變，它要求的只是讓幼兒按照某種固定的步驟和方法不斷地進(jìn)行重復(fù)的練習(xí)，幼兒完全是被動(dòng)的，十分不利于幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。我們?cè)谝浦裁膳_(tái)梭利教育法時(shí)，要考慮這種文化差異，根據(jù)我國(guó)的國(guó)情和文化特點(diǎn)，對(duì)蒙臺(tái)梭利教育法中的一些教具操作程序加以改造。

三、蒙氏教育法的基礎(chǔ)

自由是蒙臺(tái)梭利教育法的基本原理。蒙臺(tái)梭利稱(chēng)她的教育方法是“以自由為基礎(chǔ)的教育法”，又被稱(chēng)為“自由研究的教育”。因此，把握“自由”的內(nèi)涵，是了解蒙氏教育法本質(zhì)的前提。

關(guān)于自由，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，自由是幼兒可以不受任何人約束，不接受任何自上而下的命令或強(qiáng)制與壓抑的情況，可以隨心所欲地做自己喜愛(ài)的活動(dòng)。生命力的自發(fā)性受到壓抑的幼兒絕不會(huì)展現(xiàn)他們的本性，就像被大頭針釘住了翅膀的蝴蝶標(biāo)本，已失去生命的本質(zhì)。這樣教師就無(wú)法觀察到幼兒的實(shí)際情形。因此，我們必須以科學(xué)的方法來(lái)研究幼兒，先要給幼兒自由，促進(jìn)他們自發(fā)性地表現(xiàn)自己，然后加以觀察、研究。

這里所謂的給幼兒自由，不同于放縱或無(wú)限制的自由。蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“讓孩子學(xué)會(huì)辨別是非，知道什么是不應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，如任性、無(wú)理、暴力、不守秩序及妨礙團(tuán)體的活動(dòng)，都要受到嚴(yán)厲的禁止，逐漸加以根絕。必須耐心地輔導(dǎo)他們，這是維持紀(jì)律的基本原則?！笔聦?shí)上，放縱幼兒絕對(duì)不能得到真正的自由。

關(guān)于紀(jì)律，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為紀(jì)律是一種積極的狀態(tài)，是建立在自由的基礎(chǔ)之上的。一個(gè)人如像啞巴那樣的安靜，像癱瘓的人那樣一動(dòng)不動(dòng)，不能算是有紀(jì)律的。積極的紀(jì)律包括一種高尚的教育原則，它和由強(qiáng)制而產(chǎn)生的“不動(dòng)”是完全不同的。

紀(jì)律的培養(yǎng)不能靠宣傳和說(shuō)教，也不能靠指責(zé)錯(cuò)誤，而是在自然的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)。重要的是使幼兒在活動(dòng)中理解紀(jì)律，由理解而接受和遵守集體的規(guī)則，區(qū)別對(duì)和錯(cuò)。因此，真正的自由也包括思考和理解能力。一個(gè)有紀(jì)律的人應(yīng)當(dāng)是主動(dòng)的，在需要遵守規(guī)則時(shí)能自己控制自己，而不是靠屈服于別人。在蒙臺(tái)梭利學(xué)校的活動(dòng)室內(nèi)，允許幼兒自由地活動(dòng)、交談、交換位置，甚至也可以按自己的意愿移動(dòng)桌椅。

四、環(huán)境教育幼兒

蒙臺(tái)梭利十分重視環(huán)境，她說(shuō)：“環(huán)境教育孩子。”并認(rèn)為環(huán)境是重要的保育內(nèi)容，而且保育方法的許多方面由環(huán)境決定。因此，它必須具備如下條件：

1.充分尊重幼兒的節(jié)奏與步調(diào)

幼兒與成人在心理和生理方面差異懸殊，成人在一小時(shí)內(nèi)的認(rèn)知和感覺(jué)與幼兒經(jīng)驗(yàn)到的截然不同。幼兒以其特有的步調(diào)感知世界，獲得很多成人無(wú)法想象的事情。孩子特有的節(jié)奏已成為他們?nèi)烁竦囊徊糠?。在?fù)雜、多變的文化環(huán)境中時(shí)，必須保護(hù)幼兒特有的“節(jié)奏或步調(diào)”所需的環(huán)境。

2.給孩子安全感

人類(lèi)的幼兒比其他動(dòng)物的成熟來(lái)得遲，因此他們更需要庇護(hù)。當(dāng)幼兒的身體感到危險(xiǎn)時(shí)，用溫柔、鼓勵(lì)的眼神關(guān)愛(ài)幼兒，才能使他們自由、奔放地行動(dòng)。

3.可自由活動(dòng)的場(chǎng)所和用具

幼兒必須依靠運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)人格。尤其是他們的內(nèi)心，一定要與運(yùn)動(dòng)相結(jié)合，才能充分獲得發(fā)展。因此，需要讓幼兒持續(xù)接觸東西――收集、分解、移動(dòng)、轉(zhuǎn)動(dòng)、變換位置等可自由活動(dòng)的用具和場(chǎng)所。

4.美

美對(duì)幼兒是非常具有吸引力的，幼兒最初的活動(dòng)欲是因美引起的。所以，在幼兒周?chē)奈锲?，不論顏色、光澤、形狀都必須具有美的感覺(jué)。

5.秩序

幼兒的秩序感以?xún)蓺q為高峰，其后的數(shù)年間，幼兒的秩序是極特殊的。這個(gè)時(shí)期秩序感與幼兒的關(guān)系就像魚(yú)和水、房子與地基。事實(shí)上，幼兒會(huì)以秩序感為中心，運(yùn)用智慧進(jìn)行區(qū)分、類(lèi)比的操作，將周?chē)氖挛锛右詢(xún)?nèi)化。要是沒(méi)有秩序，一切事物將產(chǎn)生混亂，幼兒會(huì)失去方向感。所以，秩序必須存在于有準(zhǔn)備的環(huán)境的每一部分。

6.與整個(gè)文化有連貫性

所謂“秩序存在于有準(zhǔn)備的環(huán)境的每一部分”，就意味著秩序應(yīng)包含于拓展幼兒智慧的教材中。 這種秩序可使幼兒朝真實(shí)且正確的“工作”去努力，也就是孩子能真正認(rèn)真地去進(jìn)行“真實(shí)的生活”。能夠獨(dú)立專(zhuān)注于自己世界內(nèi)活動(dòng)的幼兒，才能真正在成人世界中活動(dòng)。

五、蒙氏教師要具備多重角色

1.孩子角色

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，幼兒自身攜帶一種力量，能創(chuàng)造一個(gè)比我們生活的世界更完美的世界。所以教師要有童年意識(shí)，具有幼兒角色，站在幼兒的角度看世界，要從幼兒的身上學(xué)會(huì)如何使自己成為完美的教師。

2.仆人角色

在物質(zhì)上為幼兒發(fā)展提供一個(gè)安全的、被尊重的、被愛(ài)的和被接納的環(huán)境。同時(shí)也是環(huán)境的維護(hù)者、教學(xué)的觀察者、及孩子的支持者和資源庫(kù)。要讓尋求幫助的幼兒隨時(shí)感覺(jué)到你的存在，同時(shí)要讓投入工作的幼兒感覺(jué)不到你的存在。

3.科學(xué)家角色

像科學(xué)家一樣對(duì)事業(yè)永遠(yuǎn)充滿熱愛(ài)，對(duì)自己研究的對(duì)象總是無(wú)比耐心，并通過(guò)觀察分析其內(nèi)在的性質(zhì)及發(fā)展態(tài)勢(shì)，對(duì)工作總是那么執(zhí)著、嚴(yán)謹(jǐn)和鍥而不舍。研究幼兒的成長(zhǎng)，不斷發(fā)現(xiàn)生命成長(zhǎng)的驚喜。積極、寬容地對(duì)待每個(gè)幼兒身上表現(xiàn)出來(lái)的不同特質(zhì)。心中永遠(yuǎn)充滿愛(ài)，熱愛(ài)生命、熱愛(ài)幼兒。

4.醫(yī)生角色

醫(yī)生首先是診斷師，根據(jù)對(duì)病人的診斷，知道對(duì)待不同成因的病人用什么藥、用藥的劑量和時(shí)間。不同的幼兒，不同的發(fā)展階段擁有不同的特征和成長(zhǎng)需求。教師需像醫(yī)生一樣了解每一個(gè)幼兒個(gè)體身心發(fā)展的差異性，有針對(duì)性地幫助他成長(zhǎng)。

5.農(nóng)民角色

農(nóng)民知道播種和收獲的季節(jié)，知道誤了農(nóng)耕時(shí)節(jié)，就會(huì)有不可彌補(bǔ)的損失。農(nóng)民知道在外界環(huán)境變化時(shí)，要改變種植方式。教師要細(xì)心觀察幼兒敏感期，要像農(nóng)民一樣及時(shí)適當(dāng)給予所需的陽(yáng)光和養(yǎng)分，還要適時(shí)地幫助他們除去“雜草”和“害蟲(chóng)”，而不是盲目的“施肥或拔苗助長(zhǎng)”。所以依據(jù)敏感期實(shí)施教育，是教師教育行動(dòng)的核心。

6.根雕師角色