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蒙氏教育理念重點(diǎn)范文第1篇

蒙氏數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心得范文1數(shù)學(xué)是一門基礎(chǔ)的學(xué)科，同時(shí)也廣泛地應(yīng)用到生活的各個(gè)領(lǐng)域。幼兒數(shù)學(xué)教育，是幫助幼兒建立與發(fā)展初步的數(shù)概念。理解初步的數(shù)量關(guān)系與空間形式，從而促進(jìn)幼兒思維能力發(fā)展的一項(xiàng)工作。

20xx年3月24日，億童早期教育研究中心教研員到我園進(jìn)行了一次《蒙氏數(shù)學(xué)》的培訓(xùn)。本次參與培訓(xùn)的人員有我園數(shù)學(xué)教研組的全部成員。

本次的培訓(xùn)內(nèi)容主要分為兩個(gè)部分：1、由億童早期教育研究中心教研員朱老師上一節(jié)《蒙氏數(shù)學(xué)》示范活動(dòng);2、我園數(shù)學(xué)教研組成員與教研員朱老師共同探討數(shù)的概念，共同解決平時(shí)教學(xué)中所遇到的問(wèn)題。

本次的培訓(xùn)活動(dòng)讓我得到了很大的啟發(fā)。首先，是讓自己對(duì)《蒙氏數(shù)學(xué)》的教育理念得到更深一層的理解。其次，也讓自己對(duì)數(shù)的概念得到了系統(tǒng)的梳理。在本次培訓(xùn)活動(dòng)中，我向教研員提出了自己在平時(shí)進(jìn)行《蒙氏數(shù)學(xué)》的教學(xué)中所遇到的問(wèn)題，共同解決問(wèn)題。還與教研員、我園數(shù)學(xué)教研組成員共同探討了教學(xué)中的方式和方法。

本次的數(shù)學(xué)教研培訓(xùn)活動(dòng)為我們教師很好地解答疑難問(wèn)題之余，還為我們系統(tǒng)地梳理了對(duì)數(shù)的理念。非常感謝園領(lǐng)導(dǎo)的重視并給予我們這么好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)!

蒙氏數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心得范文2蒙氏教育是一個(gè)很前衛(wèi)又很普級(jí)的幼兒教育新理念，通過(guò)學(xué)習(xí)使我對(duì)蒙氏教育有了一些初步的了解和認(rèn)識(shí)，讓我懂得了0—6歲的孩子在接受知識(shí)時(shí)是通過(guò)表象思維慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笏季S的。在珠心算教學(xué)別在計(jì)算教學(xué)方面，及應(yīng)用題教學(xué)中，應(yīng)借用具體實(shí)物來(lái)操作教學(xué)。這樣學(xué)生易理解又能快速掌握運(yùn)算方法。在數(shù)學(xué)的圖形認(rèn)識(shí)，及分類教學(xué)中，提醒老師課前做好充分的教具準(zhǔn)備工作。例：做不同顏色的幾種圖形，這樣學(xué)生既能直觀清楚的認(rèn)識(shí)圖形又能區(qū)分顏色。一節(jié)課不僅得到了很大的收獲，同時(shí)更提高了孩子的學(xué)習(xí)興趣。讓我懂得不論你教什么課，最好讓孩子自己親手去操作，這樣不但能提高孩子學(xué)習(xí)的興趣也便于孩子接受掌握，同時(shí)記得更牢固?？赡軕?yīng)了這樣一句古話“眼過(guò)千遍，不如手過(guò)一遍”吧!更讓我懂得無(wú)論你教什么，我們不要去死教，而是用自己的身心去教。這樣孩子不但非常喜歡你，更喜歡你的每節(jié)課，自然孩子學(xué)習(xí)興趣也很濃，學(xué)的就好，也就會(huì)達(dá)到“事半功倍”的效果。

蒙臺(tái)梭利是教育史上一位杰出的幼兒教育思想家和改革家，他提出的教育理念是：尊重兒童，尊重兒童的需要。她強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程中幼兒的主體性，她的教育目的是：“尊重兒童自我需要和價(jià)值，促進(jìn)兒童個(gè)性和諧發(fā)展，促進(jìn)兒童全面發(fā)展和充分發(fā)展。”蒙氏的教育內(nèi)容與現(xiàn)行幼兒教育內(nèi)容雖然在內(nèi)容的劃分上略有不同，但其內(nèi)容卻是緊緊圍繞體、智、德、美、勞這幾個(gè)方面的。蒙氏教育活動(dòng)的內(nèi)容很生活化，能更深入地考慮到兒童的需要。蒙氏最有特點(diǎn)的是生活和感官區(qū)域。生活區(qū)的材料全部取之于日常生活，教學(xué)內(nèi)容也全部是生活能力的培養(yǎng)。如：抓、舀、插、倒、吸、撈、夾、剪、切、開鎖、篩、穿孔、編織等生活中所有用到的手的動(dòng)作，都在蒙氏生活區(qū)找到相應(yīng)的教具。生活、感官是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是進(jìn)入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，是提高生活能力的手段。蒙氏還有一種特有的教育形式就是混齡教學(xué)，孩子的興趣第一。我想，任何活動(dòng)，只要是孩子感興趣的，不管以什么活動(dòng)形式出現(xiàn)，都應(yīng)該是可以的。 蒙氏教育思想的重點(diǎn)之一是發(fā)展和延伸。以上是我這次學(xué)習(xí)的一點(diǎn)體會(huì)，希望對(duì)老師們有所幫助。

作為一個(gè)蒙氏教育的老師來(lái)說(shuō)，我們的觀察能力就好像醫(yī)生的觸覺一樣。如果你不能很好的捕捉到孩子們的一舉一動(dòng)，一個(gè)合格的老師的細(xì)心觀察是多么的不容忽視。 教師應(yīng)該是一個(gè)觀察者，更應(yīng)是一個(gè)善于觀察的人。只有他具備了這個(gè)先決條件才會(huì)成為一個(gè)真正意義上的蒙氏教師!

蒙氏數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心得范文3慶童蒙氏幼兒園是大慶慶童早期教育服務(wù)中心的一所幼兒教育實(shí)踐基地，本中心于20xx年1月份開始進(jìn)行億童《蒙氏數(shù)學(xué)》的課題研究及大慶地區(qū)幼兒園教育服務(wù)工作，并于20xx年3月成立慶童幼兒園。對(duì)于如何在幼兒園中班開展蒙氏數(shù)學(xué)，使幼兒得到更大的發(fā)展成為本園所的研究主要目標(biāo)。在近幾年的實(shí)踐中，漸漸總結(jié)出了一些心得，在這里與各位同仁及家長(zhǎng)共同分享。

一、《蒙氏數(shù)學(xué)》是孩子的好伙伴

我國(guó)數(shù)學(xué)家陳身生說(shuō)過(guò)：傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育，幼兒學(xué)到的只是計(jì)算能力的培養(yǎng)。而《蒙氏數(shù)學(xué)》以激發(fā)興趣和培養(yǎng)思維為精華的數(shù)學(xué)教育思想和獨(dú)特的紙面操作教具為主的教學(xué)形式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教育的不足，讓幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)推理、判斷、主動(dòng)思考、與人溝通、互相學(xué)習(xí)、互相幫助、互相欣賞、互相包容。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力，孩子們?cè)诟鱾€(gè)方面都有了很大的進(jìn)步。在線上活動(dòng)時(shí)，一聽到班德瑞音樂，孩子們便會(huì)安靜自覺地進(jìn)行走線活動(dòng);在集體活動(dòng)時(shí)，幼兒通過(guò)教具的操作，不但在大小肌肉、手眼協(xié)調(diào)方面得到訓(xùn)練，而且領(lǐng)會(huì)了感官、數(shù)學(xué)教育中的內(nèi)涵，為學(xué)習(xí)文化知識(shí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;同時(shí)在自主操作中，他們的動(dòng)手操作能力有了很大的進(jìn)步，增進(jìn)了同伴之間的友誼和情感，他們的語(yǔ)言表達(dá)能力、動(dòng)手能力、交往能力也有了很大的提高，孩子們參與的主動(dòng)性與積極性也越來(lái)越強(qiáng)，真是印證了那句話“智慧就在指尖上”。在不斷的研究、反思，分析個(gè)案，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、方法的過(guò)程中，我體味著變化的欣喜和收獲的充實(shí)。

二、《蒙氏數(shù)學(xué)》是教師的好幫手

開課初期，我園針對(duì)各班的實(shí)際情況，無(wú)論是在《蒙氏數(shù)學(xué)》的線上活動(dòng)，還是在集體活動(dòng)、到分組活動(dòng)上，操作起來(lái)較難。孩子們?cè)诜纸M活動(dòng)時(shí)，我在組織教學(xué)活動(dòng)的初期，一到這個(gè)環(huán)節(jié)就頭痛，到現(xiàn)在可以很輕松地駕馭這個(gè)環(huán)節(jié)，使我感覺到《蒙氏數(shù)學(xué)》不僅使孩子的各方面能力有所提高，也使我們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的組織能力有所提高。經(jīng)過(guò)半學(xué)期的時(shí)間，我發(fā)現(xiàn)孩子們雖然已經(jīng)知道了蒙氏常規(guī)的要求是什么，而且在專注力等方面都較以前有了進(jìn)步，但對(duì)于《蒙氏數(shù)學(xué)》中不同教具操作要求及其展示方式等，真正能按要求去做的還是不多。另外，在其他方面的學(xué)習(xí)上也出現(xiàn)了明顯的差距。這些情況的出現(xiàn)讓我不得不重新思考和修改自己的教學(xué)方法。

為了充分發(fā)揮“以強(qiáng)帶弱，以弱促?gòu)?qiáng)”的這一教育理念，我把教學(xué)的目標(biāo)重新進(jìn)行了調(diào)整。我班接受能力強(qiáng)的幼兒占多數(shù)，因此，我以這部分幼兒為主，然后再根據(jù)其余幼兒不同的發(fā)展需求制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

在《蒙氏數(shù)學(xué)》活動(dòng)中增加接受能力強(qiáng)的幼兒進(jìn)行展示的機(jī)會(huì)。這樣不僅會(huì)增強(qiáng)孩子的自信心和學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)還會(huì)激勵(lì)弱勢(shì)幼兒的學(xué)習(xí)，于是就達(dá)到了互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)的目的。

在其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)上，除了進(jìn)行分組教學(xué)以外，我還運(yùn)用《蒙氏數(shù)學(xué)》的作業(yè)紙，增強(qiáng)了家園共育這一環(huán)節(jié)，請(qǐng)家長(zhǎng)們參與到孩子們的學(xué)習(xí)中來(lái)，進(jìn)行家庭輔導(dǎo)。對(duì)于孩子們遇到的困難，由家長(zhǎng)反饋給我，我再根據(jù)孩子們作業(yè)情況及家長(zhǎng)的意見進(jìn)行課堂指導(dǎo)或個(gè)別指導(dǎo)，然后再利用作業(yè)進(jìn)行鞏固和練習(xí)。

總之學(xué)習(xí)了《蒙氏數(shù)學(xué)》后，孩子們的數(shù)學(xué)思維能力有所提升，養(yǎng)成了主動(dòng)思考的習(xí)慣，專注力和秩序感越來(lái)越好，自我探究意識(shí)也增強(qiáng)了，現(xiàn)在孩子們?cè)谧觥恫僮鲀?cè)》時(shí)，多數(shù)題不用老師講解，就能獨(dú)立審題并完成。

三、《蒙氏數(shù)學(xué)》促進(jìn)了整合教育的發(fā)展

作為《蒙氏數(shù)學(xué)》的老師，為了孩子能夠更好地健康發(fā)展，我考慮如何把《蒙氏數(shù)學(xué)》與日常教育更好地進(jìn)行結(jié)合，使孩子們得到更大的發(fā)展。對(duì)于這一點(diǎn)，從一開始我們班便開始了相應(yīng)的實(shí)踐。

1. 利用《蒙氏數(shù)學(xué)》中的日常生活教育進(jìn)行生活常規(guī)教育。

我利用《蒙氏數(shù)學(xué)》的活動(dòng)，讓幼兒學(xué)習(xí)如何搬椅子、拿勺子、擦桌子、疊衣服、站隊(duì)等，在日復(fù)一日的生活中，不斷重復(fù)這些工作，幼兒的生活常規(guī)有了很大的提高。運(yùn)用蒙臺(tái)梭利教育理念管理教育環(huán)境，引導(dǎo)幼兒參與環(huán)境管理的過(guò)程中，只要我們注意“環(huán)境育人”這一教育功能，孩子們就會(huì)更好的成長(zhǎng)。

2. 把蒙氏活動(dòng)中的一些技能學(xué)習(xí)與五大領(lǐng)域活動(dòng)進(jìn)行穿插教育。

3月初時(shí)，我準(zhǔn)備帶孩子們上一堂剪紙課《美麗的小雪花》之前，我就利用做蒙氏數(shù)學(xué)《操作冊(cè)》的時(shí)間不斷讓幼兒進(jìn)行“剪”的活動(dòng)，以提高幼兒“剪”的技能。孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)蒙氏數(shù)學(xué)的過(guò)程中，不知不覺地接觸到了方方面面的指示，使自己得到了不同程度的滿足和提高。

3. 五大領(lǐng)域教學(xué)可彌補(bǔ)《蒙氏數(shù)學(xué)》教學(xué)中音樂、繪畫方面的不足。

通過(guò)五大領(lǐng)域與《蒙氏數(shù)學(xué)》教學(xué)相結(jié)合，孩子們學(xué)到的內(nèi)容大大增加，知識(shí)涉及更為廣泛?！睹墒蠑?shù)學(xué)》為幼兒準(zhǔn)備了充分的學(xué)具和操作材料，他們每天都能根據(jù)自己的興趣和需要在這里自由選擇、自由操作，教師在觀察的基礎(chǔ)上給予適時(shí)地引導(dǎo)和幫助，讓孩子在操作活動(dòng)中自我學(xué)習(xí)、自我探索、自我發(fā)現(xiàn)、自我提高，從而實(shí)現(xiàn)主動(dòng)發(fā)展的目標(biāo)。

四、《蒙氏數(shù)學(xué)》促進(jìn)了家長(zhǎng)工作

蒙氏教育理念重點(diǎn)范文第2篇

【關(guān)鍵詞】《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》 蒙特梭利教育

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域按照幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展最基本、最重要的內(nèi)容劃分為若干方面，分別對(duì)3～4歲、4～5歲、5～6歲三個(gè)年齡段的幼兒培養(yǎng)提出建議。以幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒體、智、德、美各方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展為核心，引導(dǎo)幼兒園教師和家長(zhǎng)樹立正確的教育觀念，了解3～6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)，建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》不僅規(guī)范、細(xì)致、科學(xué)，有很強(qiáng)的指向性，而且具有明確的可操作性。其滿足幼兒生活、學(xué)習(xí)、發(fā)展的需要，促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。它更符合現(xiàn)代幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)。

陶行知先生說(shuō)：“教育如果是書本的，與生活隔絕的，其力量極小。拿全部生活去做教育對(duì)象，然后教育的力量才能偉大?！边@就要求教育必須與廣闊的社會(huì)生活密切聯(lián)系起來(lái)。在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中“科學(xué)”領(lǐng)域針對(duì)幼兒“數(shù)學(xué)認(rèn)知”按照幼兒不同發(fā)展階段提出了教育目標(biāo)和教育建議。

在大多數(shù)人的眼中，“數(shù)”是最為常見的一個(gè)概念，它無(wú)處不在，與我們的生活息息相通，任何人、任何事都離不開“數(shù)”。但數(shù)學(xué)是一門深?yuàn)W、抽象的學(xué)科，尤其是對(duì)我們幼兒園的孩子，他們會(huì)感到很枯燥、沒興趣。如何能讓孩子對(duì)數(shù)學(xué)感興趣，引導(dǎo)幼兒自然而然地喜歡數(shù)學(xué)。

在我們蒙特梭利班幼兒面對(duì)“數(shù)學(xué)”這個(gè)概念的時(shí)候，從孩子的興趣出發(fā)的，以豐富色彩、構(gòu)形、圖案引起孩子對(duì)數(shù)學(xué)的強(qiáng)烈興趣，并將數(shù)學(xué)的知識(shí)以游戲的形式展示出來(lái)，讓孩子由易到難進(jìn)行操作。把抽象的數(shù)學(xué)概念、高深的數(shù)學(xué)思想融入簡(jiǎn)單有趣的教具中，孩子通過(guò)興致勃勃地動(dòng)手操作蒙氏數(shù)學(xué)教具，自然而然地聯(lián)想出具體與抽象之間的關(guān)系。

蒙特梭利數(shù)學(xué)教育，是蒙氏教育的經(jīng)典部分。它是通過(guò)日常生活練習(xí)，激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的秩序感、專注力、手眼協(xié)調(diào)能力以及獨(dú)立思考能力，從而使幼兒對(duì)在較早的年齡階段就能熟悉數(shù)字，并對(duì)數(shù)字產(chǎn)生敏感。蒙特梭利根據(jù)科學(xué)教育原理，設(shè)計(jì)的有一定數(shù)學(xué)原理的數(shù)學(xué)工作材料，如數(shù)棒、紡錘幫與箱、砂數(shù)字版、100板、數(shù)字與籌碼、塞根板、長(zhǎng)棒、1——100連續(xù)數(shù)板、加法板、減法板、乘法板、除法板、郵票游戲等等教具，把抽象的數(shù)學(xué)變成了可操作的數(shù)學(xué)活動(dòng)和具體的教具。同時(shí)為了更好地幫助孩子理解教具，教師對(duì)幼兒實(shí)施了“三階段教學(xué)法”，這樣既能達(dá)到啟發(fā)教學(xué)的目的，又能擴(kuò)大幼兒的詞匯量。因此，當(dāng)孩子在操作教具時(shí)，需要給他們展示不同的物體加以比較?！叭A段教學(xué)法”是指：

第一階段——實(shí)物與名稱一致：“這是XX”；

第二階段——找出與名稱對(duì)等的實(shí)物：“哪個(gè)是XX ？”；

第三階段——記憶實(shí)物與名稱：“這是XX?！?/p>

《指南》中指出，發(fā)展孩子的數(shù)學(xué)認(rèn)知，用多種方法幫助幼兒在物體與幾何形體之間建立聯(lián)系。如：引導(dǎo)幼兒豐富空間方位的識(shí)別，讓幼兒運(yùn)用空間方位經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題等等。針對(duì)此教學(xué)目標(biāo)，在蒙氏教學(xué)中，重點(diǎn)是“圖形和空間”兩部分。

空間智能突出的人會(huì)在日常生活中認(rèn)路記人的能力強(qiáng)，有很好的方向感、空間感、色彩感，對(duì)視覺元素的把握較好，在繪畫、建造、圖形記憶方面表現(xiàn)更出色，這樣的幼兒將來(lái)數(shù)學(xué)會(huì)比較出色。相對(duì)來(lái)說(shuō)，空間智能較弱的幼兒對(duì)空間方位，距離、高低等因素上掌握相對(duì)比較低。因此，需注重幼兒空間只能的訓(xùn)練。

另外，在日常生活中還有許多方法可以用來(lái)開發(fā)孩子的數(shù)學(xué)興趣與心智，培養(yǎng)孩子的數(shù)學(xué)興趣。例如：

讓孩子在認(rèn)識(shí)自己中學(xué)數(shù)學(xué)。有關(guān)孩子自己的年齡、屬相、身高、體重、家庭住址、爸媽的電話號(hào)碼等的一些常規(guī)知識(shí)，應(yīng)該讓早些熟知，對(duì)與培養(yǎng)孩子的數(shù)學(xué)興趣是非常必要的。

將抽象的數(shù)學(xué)教育形象化、具體化、活動(dòng)化及游戲化，已形成對(duì)數(shù)學(xué)的初步興趣和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。如：在游樂場(chǎng)里，有意識(shí)地考考孩子玩了幾樣玩具；在動(dòng)物園里，看了多少中動(dòng)物等等。

充分利用日常生活中的事物對(duì)孩子進(jìn)行數(shù)、量、時(shí)間、空間的教育，使孩子形成初步的數(shù)數(shù)能力，在游戲中應(yīng)用10以內(nèi)的分解與組合。讓孩子知道“過(guò)去、現(xiàn)在、明天、后天”的含義；讓孩子比較臥室、客廳及廚房的大小等等。還可以有目的地讓孩子掌握基本的排列、分類、一一對(duì)應(yīng)等常識(shí)。

為孩子及時(shí)提供接觸數(shù)數(shù)的機(jī)會(huì)。在日常生活中，每天都能經(jīng)歷到學(xué)習(xí)時(shí)間、錢幣等的有關(guān)數(shù)字的東西，可以通過(guò)這些小的活動(dòng)，讓孩子在不斷擴(kuò)大對(duì)數(shù)學(xué)的真正理解。

在游戲中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。在孩子玩搭積木時(shí)會(huì)學(xué)到數(shù)數(shù)、幾何圖形、空間概念等。同時(shí)還可以認(rèn)識(shí)顏色。

成功的數(shù)學(xué)教育應(yīng)讓幼兒體會(huì)數(shù)學(xué)是從人類實(shí)踐中發(fā)展起來(lái)的，數(shù)學(xué)存在于現(xiàn)實(shí)生活中，讓幼兒感知各種數(shù)學(xué)問(wèn)題在現(xiàn)實(shí)生活中是怎樣存在的很重要，因此蒙氏數(shù)學(xué)教育注重讓幼兒從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)數(shù)學(xué)，將學(xué)到的數(shù)學(xué)知識(shí)運(yùn)用到生活中去，解決生活中的問(wèn)題。

蒙氏教育理念重點(diǎn)范文第3篇

日本電影《再見了，我們的幼兒園》講述了五個(gè)幼兒園的小伙伴。為了到醫(yī)院去探望病危的洋武，五個(gè)孩子一起踏上了冒險(xiǎn)的旅行。最感人的一幕是康娜在洋武醫(yī)院病房里排演幼兒園畢園式的場(chǎng)景：入場(chǎng)、贈(zèng)言、畢園歌、畢園生發(fā)言，康娜的那段充滿感情的畢業(yè)生發(fā)言，深深地觸及了人心底最柔軟的情感，小小生命詮釋了對(duì)生命的贊許：當(dāng)我們彎下腰審視孩子的同時(shí)，我們也審視了自己和這個(gè)世界。幼兒園的生活是孩子成長(zhǎng)的重要階段，在那每天都會(huì)發(fā)生一些小事，卻也都是大事，因?yàn)閮簳r(shí)的一切對(duì)人的成長(zhǎng)影響是久遠(yuǎn)的。因此，幼兒教育空間的設(shè)計(jì)越來(lái)越受到人們的關(guān)注與重視。

幼兒園的概念（Kindergarten）起源于歐文1816年創(chuàng)辦的幼兒學(xué)校。最早出現(xiàn)的幼兒教育機(jī)構(gòu)最初由一些慈善家、工業(yè)家舉辦，實(shí)質(zhì)上是慈善性質(zhì)的社會(huì)福利機(jī)構(gòu)，那時(shí)的幼兒園叫“性格形成新學(xué)園”。正規(guī)的幼兒教育直到近兩個(gè)世紀(jì)才出現(xiàn)，它應(yīng)19世紀(jì)大工業(yè)生產(chǎn)需要而誕生。那時(shí)的幼兒園活動(dòng)空間的設(shè)計(jì)較少考慮幼兒生理及心理發(fā)展的需要，幼兒園大多充當(dāng)產(chǎn)業(yè)工人寄托子女的地方，其職責(zé)主要是看管和監(jiān)護(hù)。進(jìn)入20世紀(jì)，歐美等一些主要國(guó)家開始在幼教建筑中重視采光、游戲場(chǎng)所、空間結(jié)構(gòu)等方面的設(shè)計(jì)，以及交往空間、多功能廳也逐漸在幼兒園活動(dòng)空間設(shè)計(jì)中出現(xiàn)，但與各種相關(guān)建筑技術(shù)的結(jié)合程度還是不夠，因此在滿足幼兒心理和生理方面的需求上還存在較大的差距。從20世紀(jì)60年代至90年代，經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐以及新的幼教模式已逐漸成熟，“以兒童為中心”的教育模式被重新確立，其打破了長(zhǎng)期“以教師為中心”、“以傳授知識(shí)為為主”的“灌輸式”教育模式，在空間的設(shè)計(jì)上開始更多考慮幼兒身心全面健康發(fā)展的需要和幼兒園活動(dòng)空間設(shè)計(jì)的體系性。而在我國(guó)，無(wú)論教學(xué)理念還是空間設(shè)計(jì)理念都比歐美國(guó)家發(fā)展稍稍滯后。著名的建筑設(shè)計(jì)師黎志濤教授在2008年發(fā)表的《探索幼兒園活動(dòng)單元設(shè)計(jì)新模式》中大膽指出了我國(guó)幼兒園空間傳統(tǒng)活動(dòng)單元的弊端，以及在戶外活動(dòng)空間研究方面提倡戶外活動(dòng)對(duì)幼兒身心健康發(fā)展的重要性。近年來(lái)，受國(guó)外以兒童為中心、重視幼兒個(gè)體差異和自主探索的開放式幼兒教育理念的影響，國(guó)內(nèi)的幼兒教育一方面引進(jìn)各種新型幼兒園，如蒙臺(tái)梭利幼兒園、華德福幼兒園、瑞吉?dú)W幼兒園等；另一方面在原有幼兒園內(nèi)開設(shè)各種新型幼兒活動(dòng)單元，如蒙氏班、感統(tǒng)班等，并且所占比重逐年增加。目前，我國(guó)的幼兒教育在以“灌輸式”為主流的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)出不斷變革、多元發(fā)展的開放式局面，由過(guò)去單一的幼兒教育模式演變?yōu)槎嘣⒋娴木置妗?/p>

幼兒園教育是終身教育的起始階段，是整個(gè)教育體系基礎(chǔ)的基礎(chǔ)。法國(guó)電影《蝴蝶》，八歲的小女孩麗莎一連串詼諧機(jī)智、妙趣橫生的對(duì)白，表現(xiàn)出俏皮可愛的天性。早期心理學(xué)家維果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）重點(diǎn)研究幼兒思維與言語(yǔ)、發(fā)展與關(guān)系的問(wèn)題，他認(rèn)為幼兒身心發(fā)展與周圍文化環(huán)境有直接關(guān)系。因此，探索以兒童為中心、重視幼兒天性相適應(yīng)的幼兒園活動(dòng)空間設(shè)計(jì)方法，是一項(xiàng)具有重要意義的研究課題。

蒙氏教育理念重點(diǎn)范文第4篇

關(guān)鍵詞：蒙臺(tái)梭利講師；蒙臺(tái)梭利教師；教育習(xí)慣

習(xí)慣是一種行為定型，是經(jīng)過(guò)反復(fù)動(dòng)作而形成的語(yǔ)言、思維、行為等生活方式，教師的教育習(xí)慣是教師個(gè)人的教育方式，是一種教育觀念和教育思維的反映。一個(gè)教師如何面對(duì)幼兒、如何開展教學(xué)過(guò)程都會(huì)發(fā)展成為一種教育行為習(xí)慣。蒙臺(tái)梭利教師的行為習(xí)慣直接對(duì)幼兒產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，因此，需要講師從很多方面幫助蒙氏新入職教師培養(yǎng)良好的教育習(xí)慣。

一、創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，幫助教師養(yǎng)成關(guān)注環(huán)境的教育習(xí)慣

環(huán)境塑造習(xí)慣，習(xí)慣來(lái)源于環(huán)境，蒙臺(tái)梭利創(chuàng)造了適宜兒童生存和發(fā)展的環(huán)境，提供了適合兒童活動(dòng)需要的“工作材料”，使兒童能按照自己的方式、自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏自由選擇、反復(fù)操作，建構(gòu)自我。因此，蒙臺(tái)梭利講師在開展培訓(xùn)工作時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)像“兒童之家” 一樣真實(shí)自然的工作環(huán)境，讓參與學(xué)習(xí)的教師在真實(shí)的教育環(huán)境中親身感悟、體會(huì)有準(zhǔn)備的環(huán)境帶給幼兒的教育作用，以養(yǎng)成良好的教育習(xí)慣。

（1）創(chuàng)設(shè)有生命的教育環(huán)境，理解“有準(zhǔn)備的環(huán)境”的意義。在培訓(xùn)所使用的蒙臺(tái)梭利教室中，主講講師一定要依據(jù)蒙臺(tái)梭利對(duì)于養(yǎng)育兒童的第一要件——環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要求，將教室創(chuàng)設(shè)成有生命的、自由的、體現(xiàn)結(jié)構(gòu)與秩序的、真實(shí)自然而有美感的教育環(huán)境，并將如何設(shè)置有準(zhǔn)備的環(huán)境和如何引導(dǎo)兒童在有準(zhǔn)備的環(huán)境中通過(guò)活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)作為教師學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，以幫助學(xué)習(xí)的教師在真實(shí)的教育環(huán)境中更好地領(lǐng)會(huì)有準(zhǔn)備的環(huán)境的意義。

（2）學(xué)習(xí)尊重教具，體會(huì)教具對(duì)幼兒的自我建構(gòu)和心智發(fā)展的作用。培訓(xùn)使用的蒙臺(tái)梭利教室中，講師還要精心準(zhǔn)備各領(lǐng)域的教具，設(shè)置教具的擺放順序、設(shè)計(jì)標(biāo)簽、設(shè)計(jì)延伸教具、設(shè)計(jì)正確指引及教具柜和地毯架的位置等，方便學(xué)習(xí)的教師在操作中感悟蒙臺(tái)梭利教育的內(nèi)涵。講師既要引導(dǎo)教師關(guān)注教具對(duì)幼兒發(fā)展的重要性，更要引導(dǎo)教師明確教具并非蒙臺(tái)梭利教育中心，兒童并非是教師教導(dǎo)下的教具的奴隸，要清醒地認(rèn)識(shí)到在開展蒙臺(tái)梭利教育實(shí)踐時(shí)重視兒童的存在而非單純提供兒童操作材料；重視所有兒童操作材料，而非部分知識(shí)探究材料；重視兒童操作材料的內(nèi)涵和價(jià)值，而非向兒童展示這些材料時(shí)的一招一式等。

二、摒棄舊的思維方式和教育習(xí)慣，幫助教師養(yǎng)成尊重兒童的教育習(xí)慣

在蒙臺(tái)梭利教室中，我們要放棄自己一貫認(rèn)為是正確的很多想法和做法，用我們敏銳的觀察力去了解兒童，分析兒童的需要，正確地判斷什么樣的行動(dòng)才是幫助兒童發(fā)展所必需的，并試著了解、察覺兒童的人格，予以尊重，嘗試將自己已有的教育經(jīng)驗(yàn)和蒙臺(tái)梭利的教育理念相結(jié)合，逐漸將教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為，形成新的教育觀念和具體做法，形成尊重幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)、尊重幼兒現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)，尊重兒童的情緒體驗(yàn)、興趣、疑問(wèn)，尊重幼兒的可能性及最近發(fā)展區(qū)等教育理念，養(yǎng)成了解孩子、理解孩子、尊重孩子的良好習(xí)慣。

三、積極參與幼兒的活動(dòng)，幫助教師養(yǎng)成在活動(dòng)中學(xué)習(xí)的教育習(xí)慣

蒙臺(tái)梭利說(shuō)：“我聽到了，但隨后就忘了；我看到，也就記得了；我做了，我就理解了?！敝v師在培訓(xùn)工作中要引導(dǎo)教師學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換角色，放下自己，主動(dòng)參與幼兒的活動(dòng)，模擬幼兒的工作情景，用心體會(huì)“工作”帶給幼兒的全神貫注及幫助他協(xié)調(diào)和控制的過(guò)程，進(jìn)而了解幼兒生理和心理實(shí)體化的過(guò)程。在有序工作的過(guò)程中，嘗試讓材料中蘊(yùn)涵的規(guī)則激發(fā)自己的學(xué)習(xí)興趣，也成為繼續(xù)工作的動(dòng)力，在潛移默化中將無(wú)意識(shí)的行為轉(zhuǎn)變成一種思維方式和一種習(xí)慣。

四、設(shè)置個(gè)性化課程，幫助不同層面的蒙臺(tái)梭利教師養(yǎng)成良好的教育習(xí)慣

目前，有很多行業(yè)或領(lǐng)域的人都加入到學(xué)習(xí)蒙臺(tái)梭利教育的隊(duì)伍里，如幼兒教師、幼兒家長(zhǎng)、特殊教育教師、幼師學(xué)生等。面對(duì)這些不同的教育對(duì)象，講師在實(shí)施培訓(xùn)工作前要做好調(diào)研，針對(duì)不同的教育對(duì)象，制訂適合的教學(xué)計(jì)劃和可行的個(gè)性化課程，以適應(yīng)其未來(lái)工作和發(fā)展的需要。

（1）對(duì)于有教育經(jīng)驗(yàn)的教師，應(yīng)引導(dǎo)他們養(yǎng)成了解教育對(duì)象、自我規(guī)劃與自我反思的習(xí)慣。讓有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)會(huì)針對(duì)教育對(duì)象的個(gè)體差異來(lái)開發(fā)教材、拓展教材，有目的有意識(shí)地處理好教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容的關(guān)系，要對(duì)自我發(fā)展方向、發(fā)展途徑等方面進(jìn)行自我規(guī)劃，做到能根據(jù)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)整自己的教育行為，不斷進(jìn)行反思教學(xué)，調(diào)整自我的發(fā)展策略，以適合幼兒發(fā)展的需要。

（2）對(duì)于新入職的教師，應(yīng)引導(dǎo)他們找準(zhǔn)定位，養(yǎng)成關(guān)注教育對(duì)象、善于觀察分析總結(jié)的習(xí)慣。引導(dǎo)他們確立自己的教育角色，從幼兒的角度出發(fā)，為幼兒創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，在兒童自我選擇、使用教具材料之前，為孩子示范教具的正確操作方法；隨時(shí)觀察孩子的行為，起到“導(dǎo)”學(xué)作用。

“播下一個(gè)行動(dòng)，你將收獲一種習(xí)慣；播下一種習(xí)慣，你將收獲一種性格；播下一種性格，你將收獲一種命運(yùn)?！苯處熓墙逃袨榱?xí)慣的主人，因此，只要教師心中有幼兒，具有尊重幼兒、關(guān)愛幼兒，關(guān)注幼兒發(fā)展等良好的教育習(xí)慣，我們的教育每天都會(huì)充滿陽(yáng)光，讓蒙臺(tái)梭利教育常駐我們的心中。

參考文獻(xiàn)：

[1]任代文.蒙臺(tái)梭利幼兒科學(xué)教育方法[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]瑪利亞·蒙臺(tái)梭利.蒙臺(tái)梭利兒童教育手冊(cè)[M].北京:中國(guó)發(fā)展出版社,2006.

蒙氏教育理念重點(diǎn)范文第5篇

[關(guān)鍵詞]《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》；幼兒園教師；幼兒；理解和實(shí)施；兒童發(fā)展

[中圖分類號(hào)]G610

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1004-4604(2011)09-0006-06

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)自2001年9月頒布實(shí)施以來(lái)，至今已整整10年了。10年來(lái)，各級(jí)教育行政、科研部門以及幼兒園都在組織幼教工作者閱讀、理解和實(shí)施《綱要》。其中，幼兒園教師在《綱要》的影響下教育觀念和教育行為到底發(fā)生了哪些變化，也即廣大幼教工作者對(duì)《綱要》的理解和實(shí)施情況究竟如何，是一個(gè)很值得認(rèn)真探討和深入研究的問(wèn)題。

有學(xué)者將課程分為理想的課程、正式的課程、教師理解(知覺)的課程、教師實(shí)施(運(yùn)作)的課程和兒童經(jīng)驗(yàn)(獲得)的課程等五個(gè)層級(jí)。不同層級(jí)的課程之間可能是一致的，也可能存在較大的差異?！毒V要》雖不能等同于“課程”，但由于從文本到教師的理解、實(shí)施，再到兒童的體驗(yàn)、收獲，是很不一樣的，所以也可以分析為“文本的《綱要》”“教師理解的《綱要》”“教師實(shí)施的《綱要》”和“兒童經(jīng)驗(yàn)的《綱要》”幾個(gè)層級(jí)，層級(jí)之間的差異客觀存在。在《綱要》頒布10周年之際，本文借助課程層級(jí)理論，對(duì)教師在實(shí)踐中對(duì)《綱要》的理解、實(shí)施作些分析，以促使《綱要》的進(jìn)一步貫徹落實(shí)。

一、教師是如何讀《綱要》的

呈現(xiàn)在廣大幼教工作者面前的《綱要》，只是一個(gè)文本。從“文本”到“理解”的過(guò)程，每個(gè)人各有不同。

在講教師是如何閱讀《綱要》的問(wèn)題之前，首先要承認(rèn)，在我國(guó)從事幼兒教育工作的人中還有相當(dāng)一部分人沒有讀過(guò)《綱要》，甚至不知道何為《綱要》。這些人主要包括兩個(gè)極端群體，一是“低端”群體，如農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的一些幼兒園、學(xué)前班教師，二是所謂“高端”群體，如一些號(hào)稱“國(guó)際化”的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教師。這些所謂“高端”幼兒園的舉辦者和管理者往往熱衷于標(biāo)榜其“獨(dú)特”的學(xué)前教育理念與模式，不屑于讀《綱要》。本文不打算討論后者的問(wèn)題，而想就前者的問(wèn)題作些分析，談點(diǎn)看法。

“低端”群體沒有讀過(guò)《綱要》的現(xiàn)象非常值得我們關(guān)注。與其指責(zé)這部分教師態(tài)度不端正、專業(yè)水平低、缺乏學(xué)習(xí)積極性，不如走近他們，去“閱讀”他們。

這樣的教師大致有三類。一是學(xué)前班教師。根據(jù)中國(guó)教育年度統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)，2000年全國(guó)共有學(xué)前班38.8萬(wàn)個(gè)，占全國(guó)總幼兒班級(jí)數(shù)的50.3％，2007年共有28萬(wàn)個(gè)，占35％。實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前班教師中未讀過(guò)《綱要》的不在少數(shù)?，F(xiàn)實(shí)中，有相當(dāng)一部分學(xué)前班是附設(shè)在小學(xué)的(尤其是在農(nóng)村地區(qū))，這些學(xué)前班一般由小學(xué)統(tǒng)一管理，課程內(nèi)容、課表、作息時(shí)間、任課教師等通常也與小學(xué)一樣，語(yǔ)文課時(shí)間由語(yǔ)文老師去上課，數(shù)學(xué)課時(shí)間就由數(shù)學(xué)老師去上課。這些教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)也是小學(xué)式的，他們未讀過(guò)《綱要》似乎也在情理之中。此外，也有相當(dāng)一部分幼兒園教師認(rèn)為學(xué)前班就應(yīng)該跟幼兒園不一樣，應(yīng)更具“小學(xué)”的特點(diǎn)，因此他們認(rèn)為，對(duì)幼兒園有指導(dǎo)意義的《綱要》對(duì)學(xué)前班并不一定具有指導(dǎo)意義，他們也由此認(rèn)為學(xué)前班教師學(xué)不學(xué)《綱要》無(wú)關(guān)緊要。甚至有一部分由幼兒園舉辦的學(xué)前班，為了強(qiáng)調(diào)其“小學(xué)”的性質(zhì)，會(huì)故意置《綱要》的教育理念于不顧，采用小學(xué)化的教學(xué)和管理方法。二是轉(zhuǎn)崗教師。在當(dāng)前的幼兒園教師中，很多是由小學(xué)教師等轉(zhuǎn)崗過(guò)來(lái)的，他們之中有相當(dāng)一部分人并未讀過(guò)《綱要》。三是低端民辦園教師。一些小型私立幼兒園以營(yíng)利為目標(biāo)，聘任教師時(shí)基本不考慮教師的專業(yè)背景，這些教師之前可能從事的是秘書、化妝品推銷員之類的職業(yè)，上崗前和上崗后都基本沒有經(jīng)過(guò)培訓(xùn)。這些教師甚至可能根本沒有聽說(shuō)過(guò)《綱要》。

可以預(yù)計(jì)，隨著國(guó)家提出普及學(xué)前教育的目標(biāo)，尤其是實(shí)施學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃和對(duì)農(nóng)村學(xué)前兒童入園率作出硬性規(guī)定，一段時(shí)間內(nèi)，幼兒園教師的缺口會(huì)很大，或許在這期間，沒讀過(guò)《綱要》的教師數(shù)量還會(huì)有所增加。這就提醒各級(jí)幼兒園教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，在對(duì)不同類別的教師進(jìn)行培訓(xùn)的過(guò)程中，要有針對(duì)性地對(duì)《綱要》的學(xué)習(xí)有所安排。

以上是對(duì)部分教師未讀過(guò)《綱要》情況的簡(jiǎn)要分析。那么，讀過(guò)《綱要》的教師他們又是怎么讀的呢?事實(shí)上，如何讀在很大程度上影響了他們?nèi)绾卫斫?、如何?shí)施。有三種不良的閱讀方式是值得注意的。

(一)聽讀

聽讀是指有的教師僅僅是聽別人解讀《綱要》，如聽專家的專題講座，聽領(lǐng)導(dǎo)的精神傳達(dá)，聽同行的心得體會(huì)交流，自己卻未曾讀過(guò)或未曾認(rèn)真讀過(guò)《綱要》。聽讀現(xiàn)象的存在，使得《綱要》中某些“觀念”“精神”迅速成為各類論文及各種研討場(chǎng)合中的流行語(yǔ)。有的教師可能還會(huì)到《綱要》里找一找原話，而有的教師則根本不關(guān)心《綱要》原文是如何說(shuō)的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，這是一種口號(hào)式的閱讀。比如，《綱要》中關(guān)于“生活化”“游戲化”“綜合性”“尊重兒童”等理念，不少教師就是聽來(lái)的，自己并沒有認(rèn)真研讀過(guò)《綱要》，或者說(shuō)不是自己從《綱要》中讀出來(lái)、悟出來(lái)的。這種聽讀，實(shí)際上很可能窄化、異化了《綱要》的理念，將其簡(jiǎn)單化成了幾句口號(hào)。

由聽讀帶來(lái)的《綱要》概念或術(shù)語(yǔ)的流行很容易造成一種大家都熱衷于研讀《綱要》的假象，并讓我們感到欣慰。教師在聽讀時(shí)通常會(huì)聽到專家強(qiáng)調(diào)《綱要》提出的某個(gè)概念或某個(gè)教育理念，還會(huì)聽到專家介紹的某一兩種比較典型的教育行為。不可否認(rèn)。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)這些概念或行為容易理解，也容易操作。如，關(guān)于“尊重兒童”這個(gè)概念，大家通常會(huì)聯(lián)系到《綱要》總則里“尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)”的表述，并對(duì)應(yīng)于“蹲下來(lái)跟幼兒講話”之類容易被理解的典型行為。于是，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里“蹲下來(lái)跟幼兒講話”似乎成了“尊重兒童”的代名詞。然而，正因?yàn)闈M足于這一表象，教師對(duì)“尊重兒童”的豐富內(nèi)涵，對(duì)兒童究竟擁有哪些權(quán)利、有怎樣的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等，不再作進(jìn)一步的解讀了。

我們?cè)\(yùn)用《幼兒園環(huán)境質(zhì)量評(píng)估量表(ECERS－R)》和《愛生幼兒園評(píng)估表》對(duì)某些農(nóng)村幼兒園進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了一個(gè)很值得探討的現(xiàn)象。我們發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分幼兒園通不過(guò)這些評(píng)估中的某些低分標(biāo)準(zhǔn)，卻能通過(guò)其中的某些高分標(biāo)準(zhǔn)。之所以產(chǎn)生這一現(xiàn)象，除了可以從評(píng)估表本身、觀察者的理解等角度尋找解釋外，我們認(rèn)為也可能與“聽讀”有關(guān)。即這些教師“聽”過(guò)

他人解讀《綱要》，并模仿過(guò)相應(yīng)的典型行為，從而使得一些“高標(biāo)準(zhǔn)”的做法迅速流行，而一些最基本的內(nèi)容卻沒能達(dá)標(biāo)。比如，他們會(huì)每天記錄幼兒進(jìn)餐、午睡、如廁的情況提供給家長(zhǎng)，而幼兒的擦手巾卻一兩周才消毒一次；他們會(huì)刻意追求幼兒的想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)，但對(duì)幼兒談話時(shí)的常規(guī)，比如嘗試傾聽、用適當(dāng)?shù)囊袅空f(shuō)話等，卻做得一塌糊涂。

(二)選讀

教師選擇性地讀《綱要》也是很普遍的現(xiàn)象，可分為幾種情況：一是“聽讀”之后的跟進(jìn)閱讀，即有的教師在參加了各種解讀《綱要》的講座活動(dòng)后，會(huì)找出《綱要》原文進(jìn)行驗(yàn)證性的閱讀或是進(jìn)一步的理解性閱讀。二是對(duì)什么問(wèn)題進(jìn)行探究就讀哪一部分，從《綱要》里尋找相關(guān)依據(jù)。比如，有的幼兒園研究“體育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織”，就閱讀“健康”部分。三是寫相關(guān)內(nèi)容的論文時(shí)就選擇閱讀相應(yīng)的內(nèi)容。四是自己主要從事哪一領(lǐng)域的教學(xué)工作，就閱讀哪一領(lǐng)域的內(nèi)容。

當(dāng)然，選讀也有一定的積極意義，教師至少對(duì)《綱要》的某些部分作了較為深入、細(xì)致的解讀，從而在一定程度上更新了教育觀和兒童觀，在局部范圍內(nèi)推進(jìn)了幼兒園的課程與教學(xué)改革。比如，在語(yǔ)言領(lǐng)域的教育活動(dòng)中，“創(chuàng)設(shè)一個(gè)能使他們想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)、有機(jī)會(huì)說(shuō)并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境”的觀念，就得到了很多教師的深入解讀，從而使幼兒園的語(yǔ)言教育突破了傳統(tǒng)的束縛。教師了解到，要在日常語(yǔ)言實(shí)踐中引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言，要充分考慮幼兒學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中的興趣、膽量、人際關(guān)系等多種因素的影響。

然而，選讀也使得教師對(duì)《綱要》的理解與貫徹極不均衡?！毒V要》包括總則、教育內(nèi)容與要求、組織與實(shí)施、教育評(píng)價(jià)四部分內(nèi)容。相對(duì)而言，教師對(duì)前三部分內(nèi)容的解讀較多，而對(duì)教育評(píng)價(jià)部分的解讀既缺乏廣度也缺乏深度，因此，《綱要》中豐富的評(píng)價(jià)思想、評(píng)價(jià)方法沒有得到應(yīng)有的理解與實(shí)施。比如，《綱要》指出，“管理人員、教師、幼兒及其家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者”，但如何讓幼兒、家長(zhǎng)成為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的參與者從而提升幼兒園教育質(zhì)量，從理論到實(shí)踐都缺乏深入的解讀。又如，評(píng)價(jià)可“綜合采用觀察、談話、作品分析等多種方法”，但對(duì)于如何收集評(píng)價(jià)資料，選擇合適的評(píng)價(jià)方法，也沒有得到深入的解讀。

選讀還使得《綱要》中某些很有價(jià)值的思想沒有得到充分的體現(xiàn)。比如，《綱要》關(guān)于語(yǔ)言教育目標(biāo)的表述中有“能清楚地說(shuō)出自己想說(shuō)的事”，在“內(nèi)容與要求”中也指出，可“鼓勵(lì)幼兒大膽、清楚地表達(dá)自己的想法和感受，嘗試說(shuō)明、描述簡(jiǎn)單的事物或過(guò)程”。如果單純從語(yǔ)言教育角度去解讀，并不難理解。然而，如果能從幼兒“學(xué)習(xí)品質(zhì)”發(fā)展的角度去解讀，關(guān)注幼兒反思與解釋能力的發(fā)展，從而幫助幼兒獲得自主學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的能力，其內(nèi)含則會(huì)豐富得多。

客觀上講，要求教師花時(shí)間從頭到尾去深入閱讀《綱要》的確很難，因此，選讀往往成為一線教師閱讀《綱要》的主要方式。但幼兒園的管理者、業(yè)務(wù)指導(dǎo)人員及理論研究者有責(zé)任促使教師的閱讀更加全面和均衡。

(三)誤讀

不可否認(rèn)，誤讀《綱要》的現(xiàn)象也是存在的。記得在《綱要》頒布之后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，許多教師都參與到“幼兒犯錯(cuò)要不要糾正”“要不要示范(要不要有范畫)”“要不要上課”之類的討論中。這些看似基于《綱要》解讀的熱烈討論，實(shí)際上在某種程度上是對(duì)《綱要》產(chǎn)生了誤讀：《綱要》重點(diǎn)不在于討論“要不要”，而是“怎么樣”的問(wèn)題。然而，對(duì)傳統(tǒng)教育的無(wú)情批判和對(duì)西方教育的無(wú)限渴望，使得諸如平等、尊重之類的觀念受到追捧。教師們從一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端。比如，不少教師刻意地“不教”“不糾正”“不示范”，因?yàn)楹ε伦擦酥T如“灌輸”“主導(dǎo)”之類的紅線。

在諸多誤讀之中，有三種誤讀特別需要警惕。第一，有些幼兒園自稱引進(jìn)、發(fā)明或總結(jié)出了“××教育”“××教學(xué)法”，通常會(huì)將《綱要》作為“××教育”“××教學(xué)法”的一個(gè)下位文件來(lái)解讀。以“蒙氏教育”為例。當(dāng)有人討論《綱要》里的某一內(nèi)容時(shí)，有的“蒙氏教師”會(huì)說(shuō)“這就是我們蒙氏教育里面的……”并由此大談蒙氏教育思想。在這里，他們把《綱要》看成是對(duì)蒙氏教育思想的詮釋了。

第二，有的教師將《綱要》里的某一精神甚至是《綱要》本身與市場(chǎng)上的某一教材劃上等號(hào)。比如，《綱要》強(qiáng)調(diào)各個(gè)領(lǐng)域教育內(nèi)容之間要整合，有教師就據(jù)此認(rèn)為要使用某套“整合教材”；《綱要》強(qiáng)調(diào)幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，有教師就將其等同于要使用某一“游戲課程”；《綱要》強(qiáng)調(diào)要引發(fā)幼兒的閱讀興趣、培養(yǎng)幼兒的前閱讀能力，有教師就馬上聯(lián)系到要使用某套閱讀教材。

第三，視《綱要》為借口。比如明明是活動(dòng)之前沒認(rèn)真準(zhǔn)備材料，卻借口是為了更好地追隨幼兒的需要，是隨機(jī)教育，是生成課程，是師生共同建構(gòu)活動(dòng)。這從本質(zhì)上講是一種故意的誤讀。

前兩種誤讀，其責(zé)任不完全在一線教師。因?yàn)椴还苁恰啊痢两逃边€是某種教材，都是有人在某種程度上利用《綱要》為自己貼金，為自己的某些商業(yè)行為披上合理化、合法化的外衣。但正因?yàn)橛猩虡I(yè)目的或經(jīng)濟(jì)因素在起作用，使得這種誤讀的負(fù)面影響也比較大。實(shí)際上，對(duì)于任何一個(gè)文本，誤讀可能都在所難免，但只要不是刻意為之，還是可以討論的。

二、教師是怎么理解和實(shí)施《綱要》的

多種形式的“讀”，導(dǎo)致了教師對(duì)《綱要》理解的種種不同。理解不同，實(shí)施起來(lái)就會(huì)有差異。有時(shí)候即使理解是基本相同的，實(shí)施起來(lái)仍可能會(huì)有差異。

判斷一名教師對(duì)《綱要》是否理解或理解的程度如何，不能過(guò)于依賴其怎么說(shuō)。我們知道，一個(gè)人的觀念通常具有個(gè)人性和難以表述性。但難以用語(yǔ)言表述并不意味著不理解。因此，我們可以從“能否陳述”和“有無(wú)行為”兩個(gè)維度來(lái)考察教師對(duì)《綱要》是否理解。不能陳述、沒有行為，這是最糟糕的情形。能陳述、無(wú)行為或不能陳述、有行為次之。既能陳述、又有行為，這是最理想的情形。

由于無(wú)法單純依賴語(yǔ)言陳述來(lái)判斷教師的教育觀念，人們通常會(huì)通過(guò)對(duì)教師行為的觀察來(lái)間接推測(cè)他持有的教育觀念。但是，教育觀念與教育行為之間也并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，簡(jiǎn)單地通過(guò)教育行為推知教育觀念，也可能是不準(zhǔn)確的。比如，同一觀念，可能導(dǎo)致不同的行為，而同一行為，也可能是由不同的觀念所導(dǎo)致的。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中由于受時(shí)間、空間和精力的限制，大多時(shí)候人們判斷一名教師是不是真正理解《綱要》，還是看他是怎么樣說(shuō)的。所以很多教師抱怨說(shuō)“做得好不如說(shuō)得好，說(shuō)得好不如寫得好”。

下面具體分析教師對(duì)《綱要》理解的幾個(gè)不同層次的情況。

(一)淺層理解

教師在各種有關(guān)《綱要》解讀的活動(dòng)中獲得了對(duì)《綱要》的淺層理解?！捌鸪?，通過(guò)外界的講解或自己的學(xué)習(xí)，教師往往是聽說(shuō)或知道某一觀念的名稱或概念，知道這一觀念是正確的，但并不完全理解，更談不上內(nèi)化。此時(shí)，這一觀念對(duì)教師而言，還是社會(huì)輿論、教育專家、教科書所宣傳的‘應(yīng)該

如何做的觀念’，屬于‘倡導(dǎo)的理論’(espousedtheories)或‘社會(huì)的觀念’，處于‘顯概念’的水平，對(duì)教師實(shí)際的教育行為不會(huì)產(chǎn)生太大的直接影響，其教育行為也不會(huì)有明顯改善?！?/p>

淺層理解并非一定沒有相應(yīng)的行為出現(xiàn)?；跍\層理解的行為，可能會(huì)是一種隨意的、目的性不強(qiáng)的行為，也可能會(huì)是教條式的行為(如前面提到的把“尊重兒童”等同于“蹲下來(lái)跟兒童講話”)，甚至可能是錯(cuò)誤的行為。

(二)深層理解，卻沒有行為

對(duì)于《綱要》的某一個(gè)理念或某一要求，從教師的語(yǔ)言陳述來(lái)看，他確實(shí)理解了，卻沒有出現(xiàn)相應(yīng)的行為，這是為什么呢?簡(jiǎn)單地將之歸因?yàn)閼B(tài)度問(wèn)題并不妥當(dāng)，在筆者看來(lái)，可能是由以下幾種情況導(dǎo)致的。

1、缺乏體驗(yàn)。缺乏體驗(yàn)通常會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)運(yùn)用某種理論指導(dǎo)實(shí)踐缺乏信心，當(dāng)然也就不知道具體該如何操作了。比如，《綱要》指出可以采用游戲的方式組織活動(dòng)，但不少教師由于缺乏游戲經(jīng)驗(yàn)，對(duì)幼兒是否真能在游戲中學(xué)到東西缺乏信心，所以即使他們能理解游戲的重要性，在實(shí)踐中也仍然難以或較少會(huì)運(yùn)用游戲的形式來(lái)組織活動(dòng)。如果能讓這些教師充分體驗(yàn)游戲的價(jià)值，其教育行為改變的可能性就會(huì)大大增加。

2、轉(zhuǎn)化有難度。如，在班額很大的班級(jí)實(shí)施“面向每一個(gè)兒童”這樣的理念，客觀上是比較困難的。這些難以轉(zhuǎn)化的觀念，正是教育改革中的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

3、沒有意識(shí)到自己“無(wú)行為”。觀念是清楚的，但施教時(shí)仍無(wú)意識(shí)地延用傳統(tǒng)的教育行為。這可能反映的是舊觀念影響的根深蒂固或舊觀念的慣性很大。

(三)體現(xiàn)在行為上的理解

我們也非常欣喜地看到，《綱要》頒布10年來(lái)，廣大教師出現(xiàn)了大量伴隨著良好教育行為的理解，或者說(shuō)是基于正確理解的合理行為。這不是教條地說(shuō)一說(shuō)、引用一下《綱要》中的某句話，而是對(duì)教育本質(zhì)的深層次把握。

當(dāng)然，這一層次的理解并非能一蹴而就的，需要有一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程非常類似于庫(kù)恩所提出的“前科學(xué)――常規(guī)科學(xué)――科學(xué)危初――科學(xué)革命――新的常規(guī)科學(xué)”的演變過(guò)程。在《綱要》頒布初期，有的教師因害怕改變而產(chǎn)生抵觸情緒，有的教師觀望，也有的教師猶豫、徘徊，對(duì)于《綱要》中某一句話的理解、現(xiàn)實(shí)中某一個(gè)活動(dòng)的看法，也往往是公說(shuō)公有理、婆說(shuō)婆有理。之后，有一些先行者作出了前期的探索，在肯定、否定的螺旋式上升過(guò)程中，慢慢地達(dá)成了一些共識(shí)。在貫徹《綱要》的過(guò)程中，有人曾戲言，“那些天天在說(shuō)自己的觀念在更新、轉(zhuǎn)變的人，其實(shí)是沒有觀念的人”。這話不無(wú)道理。對(duì)于那些原本有信念并基于信念而行動(dòng)的教師來(lái)說(shuō)，要接受《綱要》的諸多新理念，尤其是要經(jīng)歷從將教育內(nèi)容和要求具體到年齡段的老《綱要》過(guò)渡到相對(duì)宏觀的新《綱要》的轉(zhuǎn)換，通常都會(huì)有一個(gè)過(guò)程。

體現(xiàn)在行為上的理解既是對(duì)《綱要》的真正理解，也是一種基于理論的實(shí)踐創(chuàng)造。例如，《綱要》指出，“城鄉(xiāng)各類幼兒園都應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地實(shí)施素質(zhì)教育”“綜合利用各種教育資源”。不少幼兒園據(jù)此分析自己所在幼兒園的實(shí)際情況，探索實(shí)施“低成本、有質(zhì)量”的學(xué)前教育?！暗统杀尽焙苡斜匾?，也容易實(shí)現(xiàn)，但要在“低成本”的同時(shí)實(shí)現(xiàn)“高質(zhì)量”，并不容易。一開始，不少幼兒園只是滿足于將各種鄉(xiāng)土材料提供給幼兒。后來(lái)，教師們開始認(rèn)識(shí)到不能只是為了低成本而低成本，低成本要與有質(zhì)量聯(lián)系在一起。因此，他們開始研究?jī)和陌l(fā)展需要，意識(shí)到諸如盲目地將石頭放在幼兒園，讓幼兒在石頭上作畫、用石子學(xué)數(shù)數(shù)，并不一定能實(shí)現(xiàn)“有質(zhì)量”，只有在活動(dòng)中清楚地看出兒童已有的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)有的水平、發(fā)展的需要，看到兒童在活動(dòng)過(guò)程中的“增量”，才能真正使教育“有質(zhì)量”。

三、兒童獲得了什么

文本的《綱要》也罷，教師理解的《綱要》、實(shí)施的《綱要》也罷，最終還是要看有多少落實(shí)到了兒童的發(fā)展之上。從總體上講，《綱要》頒布10年來(lái)，幼兒在讀寫算方面有所“退步”，“小學(xué)化”傾向得到了一定程度的糾正，幼兒的態(tài)度、情感、個(gè)性等方面得到了重視……然而這一切，都僅僅是一些感性的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，缺乏證據(jù)尤其是大樣本數(shù)據(jù)的支持。客觀地說(shuō)，幼兒經(jīng)驗(yàn)的《綱要》是什么，即兒童到底獲得了什么，非常值得作進(jìn)一步的研究。下面就這一問(wèn)題的研究視角作一些簡(jiǎn)單討論。

(一)將兒童視為評(píng)價(jià)主體

美國(guó)學(xué)者麗蓮?凱茨曾提出自下而上的教育評(píng)價(jià)視角，指的是要讓兒童成為評(píng)價(jià)主體，關(guān)注“天天生活在幼兒園里的兒童究竟體驗(yàn)到了什么”。具體地講，我們可以推測(cè)幼兒會(huì)如何來(lái)回答下面這些問(wèn)題。

1、我是不是總能感到受歡迎，而不是感到受約束?

2、我是不是總能感到和同伴們?cè)谝黄饡r(shí)，我是這里面的重要一員，而不是一個(gè)微不足道的人?

3、我是不是總能感受到成人的接納、理解和保護(hù)，而不是他們的指責(zé)或忽視?

4、我是不是總能被同齡的伙伴們接納，而不是被他們孤立、忽視或者拒絕?

5、我是不是常常被人尊重地提起，而不僅僅是和很多人一樣被稱作“寶貝”?

6、我是不是覺得大多數(shù)活動(dòng)都能吸引我并富有挑戰(zhàn)性，而不只是令我愉快或興奮?

7、我是不是覺得大部分活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)都是有趣的。而不是浮躁的或者是無(wú)聊的?

8、我是不是覺得大多數(shù)活動(dòng)都是有意義的，而不只是瑣碎的或欠缺考慮的?

9、我是不是覺得大部分活動(dòng)都是令人滿意的，而不是令人沮喪的或者令人迷惑的?

10、我是不是很高興我在這里，而不是不愿意來(lái)或者渴望離開這里?

將兒童作為評(píng)價(jià)主體，有利于我們了解兒童究竟獲得了什么樣的發(fā)展。

(二)對(duì)兒童實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r的觀察

我們可以從《綱要》的某一個(gè)理念、某一個(gè)具體的要求甚或某一句話出發(fā)，去觀察兒童實(shí)際的發(fā)展?fàn)顩r。比如，《綱要》強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)、游戲是幼兒自愿自主的活動(dòng)，我們可以據(jù)此去觀察在幼兒園幼兒認(rèn)為的真正屬于游戲的時(shí)間究竟有多少，又有多少是他們自愿自主開展的游戲活動(dòng)。

(三)對(duì)《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的期望

我們知道，《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)即將頒布?！吨改稀穼?duì)4周歲、5周歲、6周歲的兒童應(yīng)知道什么、會(huì)做什么作了“指引”，提出了一些有利于我們觀察兒童、解讀兒童的具體標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，這對(duì)于我們研究?jī)和诋?dāng)今的課程中究竟獲得了什么非常有幫助。因此，《指南》的頒布或許能夠?qū)κ裁词恰皟和?jīng)驗(yàn)的《綱要》”作出一些回答。

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