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外國教育理論范文第1篇

關(guān)鍵詞：外國語言－文化教學(xué)；法國外語教學(xué)；教學(xué)法

中圖分類號(hào)：G712　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學(xué)是一門既古老而又新興的學(xué)科。說它古老，因?yàn)槲鳉W早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學(xué)校型外語教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學(xué)法；說它新興，因?yàn)橹钡?0世紀(jì)80年代初，人們才真正認(rèn)識(shí)到文化因素在外語教學(xué)中的重要性，并開始實(shí)踐將文化教學(xué)融入到語言教學(xué)中去。早在20世紀(jì)70年代中期，法國著名的外語教學(xué)法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學(xué)法更名為“外國語言和文化教學(xué)法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學(xué)法學(xué)”。同一時(shí)期的法國語言教學(xué)專著和論文等也對(duì)語言教學(xué)中的文化教學(xué)做了系統(tǒng)闡述。對(duì)法國在外國語言一文化教學(xué)方面的理論構(gòu)建和教學(xué)實(shí)踐(教學(xué)法)進(jìn)行考察和解讀，以期對(duì)我們的外語教學(xué)有所啟示。

一、外國語言－文化教學(xué)從課堂教學(xué)方式方法到教學(xué)法的演進(jìn)

直到20世紀(jì)70年代，外語教學(xué)的實(shí)踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學(xué)設(shè)施來訓(xùn)練學(xué)生的聽說，使其達(dá)到聽懂外語并運(yùn)用外語進(jìn)行表達(dá)的目的?！斑@種以培養(yǎng)學(xué)生的語言技能為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)的教學(xué)思路發(fā)端于19世紀(jì)末，并一直在世界外語教學(xué)界擁有廣泛的影響”。這個(gè)時(shí)期的法國外語教學(xué)，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學(xué)，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學(xué)是一個(gè)內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個(gè)問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時(shí)的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學(xué)的研究對(duì)象從以前的專注于課堂“如何教”擴(kuò)展到“如何學(xué)”，以及“教”和“學(xué)”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學(xué)法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學(xué)方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受教師早已準(zhǔn)備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對(duì)教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等作出反應(yīng)；教師也要對(duì)學(xué)生的個(gè)體情況、教材選用、課程進(jìn)度、講授方式方法等進(jìn)行觀察和反思。通過師生互動(dòng)，促成教與學(xué)的良性循環(huán)。并且，教師還要針對(duì)學(xué)生的不同情況，幫助其獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式方法，最終要讓學(xué)生運(yùn)用適合自身特點(diǎn)和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式方法進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。這也正是當(dāng)今社會(huì)所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式。

二、外國語言－文化教學(xué)從教學(xué)法到教學(xué)法學(xué)的演進(jìn)

正如教學(xué)法是對(duì)課堂教學(xué)方式方法的宏觀思考那樣，教學(xué)法學(xué)則是對(duì)教學(xué)法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀(jì)80年代初，全名為外國語言－文化教學(xué)法學(xué)。其創(chuàng)始人和積極推動(dòng)者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學(xué)界享有盛譽(yù)的外國語言和文化教學(xué)法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學(xué)法上的倫理道德)，

“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)是一門主要面向外語教學(xué)第一線教師的學(xué)科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識(shí)和技能的傳授進(jìn)程實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的理論貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1　在認(rèn)識(shí)論和方法論上，加利松堅(jiān)持認(rèn)為，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)必須從觀察教學(xué)實(shí)際情況出發(fā)，找出教學(xué)中的具體問題，通過教師個(gè)人和集體的思考討論，形成自己的認(rèn)識(shí)理論，提出解決實(shí)際問題的措施和辦法，然后回到實(shí)踐中去，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。外國語言一文化教學(xué)的豐富多彩和錯(cuò)綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時(shí)的”，亦即是說，理論必須與動(dòng)態(tài)的實(shí)際相結(jié)合。僅就認(rèn)識(shí)論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實(shí)際、理論與實(shí)踐在外國語言一文化教學(xué)領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個(gè)外語教師完全有能力既是教學(xué)法專家，又是教學(xué)法學(xué)專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)有許多獨(dú)到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學(xué)上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學(xué)界的普遍共識(shí)，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識(shí)文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學(xué)法化，引入學(xué)校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識(shí)文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識(shí)范疇，因此屬理性思考，理性認(rèn)識(shí)類。講授“知識(shí)文化”的目的是使學(xué)生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進(jìn)程的背景性系統(tǒng)知識(shí)。講授的方式多為獨(dú)立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實(shí)踐的日常生活文化，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“交際文化”，屬感性認(rèn)識(shí)，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當(dāng)中，卻常常反映目的語國家的價(jià)值觀念、道德取向、社會(huì)習(xí)俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因?yàn)槭请[含的，所以目的語國家的人常常只需意會(huì)，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學(xué)生理解并掌握目的語中蘊(yùn)涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實(shí)現(xiàn)成功學(xué)習(xí)和有效交際?！按蟊姽灿形幕迸c語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學(xué)必須同步進(jìn)行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學(xué)”，長(zhǎng)期致力于“法語形象表達(dá)法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。

3　在外語教學(xué)法上，以羅貝爾?加利松為代表的當(dāng)代法國語言一文化教學(xué)理論將外語教學(xué)視為一個(gè)由學(xué)員主體、學(xué)習(xí)對(duì)象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級(jí)或小組、學(xué)

校、社會(huì)、人際和物質(zhì)空間、時(shí)間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細(xì)分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學(xué)的所有方面。通過它，既可進(jìn)行橫向比較研究，找出每個(gè)因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個(gè)因素之間的互動(dòng)關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯(cuò)綜復(fù)雜的外語教學(xué)工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學(xué)法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學(xué)理念在漢語教學(xué)中的體現(xiàn)

20世紀(jì)末期以來，漢語學(xué)習(xí)的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動(dòng)者，在漢語言文化教學(xué)方面更是一馬當(dāng)先，獨(dú)樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學(xué)實(shí)踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學(xué)院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學(xué)理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。

關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學(xué)院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學(xué)宗旨。現(xiàn)任校長(zhǎng)吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學(xué)生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學(xué)習(xí)目的語國家的社會(huì)文化知識(shí)，并負(fù)有傳播目的語國家文化的使命”。前校長(zhǎng)安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強(qiáng)調(diào)指出：“多學(xué)科性是東方語言學(xué)院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學(xué)校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學(xué)院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)!恰恰與法國東方語言學(xué)院亙古未變的辦學(xué)宗旨和教學(xué)理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學(xué)院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學(xué)院中文系的哲學(xué)、科技、歷史、社會(huì)、宗教、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治和文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學(xué)院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識(shí)體系，也就是要讓學(xué)中文的學(xué)生了解中華民族在歷史長(zhǎng)河中逐步形成的價(jià)值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學(xué)院一向有著語言教學(xué)緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學(xué)的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進(jìn)，才能最大限度地達(dá)成現(xiàn)代外語教育的既定目標(biāo)。

四、對(duì)我國外語教學(xué)的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學(xué)之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學(xué)習(xí)者無不追求這種文化。因此，我們?cè)诮虒W(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評(píng)估準(zhǔn)繩。然而。西方理論是立足西方學(xué)校、學(xué)生、語言、教學(xué)環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動(dòng)地為我國外語教學(xué)導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)主體相適應(yīng)的多元化的教學(xué)方法、手段和活動(dòng)才是我國外語一文化教學(xué)界的當(dāng)務(wù)之急。

2　外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學(xué)方法和模式來組織教學(xué)活動(dòng)，更要與時(shí)俱進(jìn)，既要學(xué)習(xí)、吸收外語教學(xué)理論，也要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，包含師生代代相傳的經(jīng)驗(yàn)和自己探索出來的經(jīng)驗(yàn)。外語教師既要廣泛學(xué)習(xí)、借鑒中外的教學(xué)理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗(yàn)和自己的經(jīng)驗(yàn)，從而形成適合具體教學(xué)環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學(xué)理念。

3　正確認(rèn)識(shí)和處理好語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。文化教學(xué)應(yīng)該是在外語教學(xué)的語言教學(xué)過程中教學(xué)目的語相關(guān)文化知識(shí)的教學(xué)過程、教學(xué)形式和教學(xué)方法，同時(shí)也包括開設(shè)與語言教學(xué)有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學(xué)院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學(xué)與文化教學(xué)相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時(shí)語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識(shí)為語言表達(dá)提供了大量潛在的可能性。

參考文獻(xiàn)：

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外國教育理論范文第2篇

這部書由“作文教學(xué)研究的基本內(nèi)容”、“作文能力與作文訓(xùn)練”、“作文教學(xué)的途徑”三部分構(gòu)成，另含一個(gè)附論：“第二語言的作文問題?！边@里介紹前三部分的內(nèi)容。

第一部分，對(duì)近年來美國的各種作文教學(xué)研究結(jié)論進(jìn)行概述，圍繞“閱讀能否幫助發(fā)展作文能力”、“作文訓(xùn)練能否幫助發(fā)展作文能力”、“作文能力能否進(jìn)行專門訓(xùn)練”、“學(xué)生中的優(yōu)秀寫作者與低能寫作者之間的作文行為有何不同”和“學(xué)生中的優(yōu)秀寫作者與其作文本身有何特別不同的關(guān)系”等問題，采用“對(duì)比班”與“實(shí)驗(yàn)班”相比較的研究方法，得出了如下觀點(diǎn)：

1.增加作文訓(xùn)練的次數(shù)只對(duì)初中一、二年級(jí)學(xué)生作文能力的發(fā)展有益，但對(duì)發(fā)展高年級(jí)學(xué)生的作文熟練程度幫助不大；

2.學(xué)生自發(fā)的課外興趣閱讀有助于作文能力的發(fā)展，增加課外閱讀比增加經(jīng)常性寫作訓(xùn)練對(duì)幫助發(fā)展學(xué)生作文能力更有效；

3.在高中階段，讓學(xué)生多作一些說理性的、評(píng)價(jià)性的、鑒賞性的寫作訓(xùn)練，有助于學(xué)生作文能力的迅速提高與發(fā)展；

4.學(xué)生作文技能中的表達(dá)方式和結(jié)構(gòu)方式等因素是可以并且能夠教會(huì)的，但其他因素教不會(huì)；

5.作文教師評(píng)改學(xué)生的作文草稿，即在學(xué)生作文的過程中給予及時(shí)反饋，對(duì)提高學(xué)生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發(fā)給學(xué)生，則對(duì)發(fā)展學(xué)生的作文能力沒有什么作用；

6.語法教學(xué)指導(dǎo)對(duì)于發(fā)展學(xué)生的作文能力毫無幫助；

7.學(xué)生中優(yōu)秀寫作者作文時(shí)大多花較多時(shí)間構(gòu)思、復(fù)讀和修改；

8.學(xué)生作文總是“受題目的束縛”，很少花時(shí)間考慮自己文章的讀者，應(yīng)像專業(yè)作家一樣，花較多時(shí)間考慮所寫東西對(duì)讀者的影響，即怎樣把自己觀點(diǎn)傳送給讀者、讀者需要怎樣的背景知識(shí)才能讀懂、什么東西能引起讀者興趣等問題。

第二部分，在第一部分的研究結(jié)論基礎(chǔ)上，提出了一種與之相應(yīng)的、能夠提供給作文教學(xué)并能幫助學(xué)生獲得作文能力的理論——清楚表達(dá)理論。這種理論認(rèn)為，之所以自發(fā)興趣閱讀能幫助發(fā)展寫作能力，是因?yàn)閷W(xué)生在閱讀時(shí)獲得了一種“為讀者而寫作”的感覺。這種感受“是受潛意識(shí)支配而獲得的，讀者閱讀的時(shí)候沒有意識(shí)到他正在獲得寫作能力，也沒有意識(shí)到獲得寫作能力后的結(jié)果”。因此，本書提出：“學(xué)習(xí)怎樣為報(bào)紙撰稿，你必須讀報(bào)，僅僅只閱讀課本是不夠的；為雜志撰稿，則寧愿瀏覽雜志，而不應(yīng)學(xué)習(xí)相應(yīng)的寫作教程；要寫詩，就讀詩；要寫富有創(chuàng)見的讀書報(bào)告，最好查閱讀書筆記?！蓖瑫r(shí)，這種理論認(rèn)為，作文時(shí)，最關(guān)鍵的是明確寫什么，表達(dá)什么思想感情；當(dāng)目標(biāo)明確后，再明確讀者對(duì)象，即文章是寫給什么人看的。這樣，寫作者只需面對(duì)理想中的讀者把想說的意思說清楚就夠了，文章自然能寫好。正因?yàn)檫@樣，這種理論還認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，最好是讓學(xué)生讀一些說理性的、評(píng)價(jià)性的、鑒賞性的文章，因?yàn)檫@樣的文章目標(biāo)最明確，讀者對(duì)象也容易確定。

第三部分，在前兩部分的基礎(chǔ)上，提出了一些寫作教學(xué)的建議。這些建議，也可以說是寫作教學(xué)的一些途徑。具體內(nèi)容為：

1.高水平的寫作能力不能在短時(shí)期內(nèi)形成；

2.發(fā)展寫作能力的中心任務(wù)是使學(xué)生對(duì)讀書達(dá)到入迷的程度，從而自發(fā)地去讀大量課外讀物；

3.寫作教學(xué)要讓學(xué)生由為自己而寫作逐漸轉(zhuǎn)化為讀者而寫作；

4.教師不應(yīng)讓學(xué)生迷信作文技巧之類的教條；

5.教師在作文課上布置作文并要求學(xué)生當(dāng)堂完成，是錯(cuò)誤的；

6.發(fā)展學(xué)生的寫作能力不能排斥一定數(shù)量的純粹寫作練習(xí)；

7.應(yīng)讓學(xué)生在作文前至少有一個(gè)粗略的文章線索或者計(jì)劃，并作好隨著寫作和思想的發(fā)展改變線索的準(zhǔn)備；

8.學(xué)生作文時(shí)，不要讓他過早地整理草稿，應(yīng)把運(yùn)用技巧、措辭和標(biāo)點(diǎn)的推敲推遲到對(duì)自己的文章內(nèi)容滿意的時(shí)候去做；

9.要讓學(xué)生寫作時(shí)在頭腦中有文章的整體輪廓；

10.教師的寫作指導(dǎo)不應(yīng)該專注于直接的形式教學(xué)，而應(yīng)該代之以鼓勵(lì)學(xué)生通過閱讀獲得形式的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，給學(xué)生提供能夠促進(jìn)思想的清楚表達(dá)程序。

從以上述說可看出，這本作文教學(xué)論著盡管篇幅不大，但其含量頗大，幾乎涉及了作文教學(xué)的各種問題，而且提出了一系列的新鮮觀點(diǎn)與訓(xùn)練途徑（當(dāng)然有些觀點(diǎn)筆者不盡同意），與我國同類論著比較起來，它也表現(xiàn)出了顯著的特點(diǎn)：

第一，它的研究角度與我們的不同。它研究寫作教學(xué)，不僅研究寫作的心理、寫作的過程、寫作的訓(xùn)練，還研究寫作者與讀者的關(guān)系、閱讀與寫作的關(guān)系，特別地還研究學(xué)生中的優(yōu)秀寫作者與低能寫作者的區(qū)別。這樣一來，研究作文教學(xué)的層次便有了深度，并能切中作文教學(xué)中的要害問題。

外國教育理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：漢語教學(xué) 漢語教學(xué)評(píng)價(jià) 國外教育評(píng)價(jià)流派

漢語作為第二語言教學(xué)既指的是在中國進(jìn)行的對(duì)外國人的漢語教學(xué)，也指的是世界各地的漢語教學(xué)，還指對(duì)中國國內(nèi)少數(shù)民族的漢語教學(xué)，我們把這種教學(xué)簡(jiǎn)單的稱為“漢語教學(xué)”。[1]漢語教學(xué)評(píng)價(jià)雖然是一門年輕的學(xué)科，但是已經(jīng)成為評(píng)估和檢測(cè)對(duì)漢語教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)大綱制定、教材選擇等的有效手段。作為教育評(píng)價(jià)的一個(gè)分支，教育評(píng)價(jià)既要遵循教育評(píng)價(jià)的一般規(guī)律，也有自身的學(xué)科特點(diǎn)。分析國外教育評(píng)價(jià)的不同發(fā)展階段的特點(diǎn)，對(duì)于豐富和深化我國漢語教學(xué)評(píng)價(jià)理論有重要的理論價(jià)值，對(duì)于提高漢語教學(xué)質(zhì)量有重要的實(shí)踐意義。

一.國外教育評(píng)價(jià)的發(fā)展階段

國外教育評(píng)價(jià)劃分為四個(gè)理論階段：第一階段是“測(cè)量時(shí)期”，十九世紀(jì)末至二十世紀(jì)三十年代。英國的高爾頓通過對(duì)個(gè)體差異的長(zhǎng)期研究，于1869年發(fā)表了《遺傳的天才》一書，揭開了教育測(cè)量的序幕。1879年，德國的馮特在萊比錫逐步摸索出了一套實(shí)驗(yàn)心理學(xué)測(cè)量方法；1889年厄恩編制的測(cè)驗(yàn)，將能力分為知覺、記憶、聯(lián)想和運(yùn)動(dòng)機(jī)能等四種；1892年波爾頓試行記數(shù)測(cè)驗(yàn)，測(cè)量?jī)和洃浟Γ?896年艾賓浩斯首先用填充法測(cè)量學(xué)生智力；1897年，美國的萊斯發(fā)表了他對(duì)20個(gè)學(xué)校的1600名學(xué)生所作的拼字測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，引起了人們對(duì)測(cè)驗(yàn)方法的普遍關(guān)注；“1904年，美國的桑代克發(fā)表了《心理與社會(huì)測(cè)量導(dǎo)論》一書，提出了“凡存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測(cè)量”的基本觀點(diǎn)，為教育測(cè)量奠定了理論基礎(chǔ)，對(duì)教育測(cè)量學(xué)的建設(shè)與發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)?！盵2]這一時(shí)期，以測(cè)量作為標(biāo)志，追求的是教育客觀化滲透了教學(xué)工作的各個(gè)方面。

第二階段是“描述時(shí)期”，二十世紀(jì)三十年代至五十年代?！?929年資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)導(dǎo)致美國經(jīng)濟(jì)的大衰退，也引起人們重新評(píng)價(jià)中學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)大綱以及中學(xué)與大學(xué)之間的關(guān)系，從而對(duì)教育也提出了新的需求。社會(huì)各界紛紛要求改革現(xiàn)有的教育制度，以便適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和滿足學(xué)生需求。于是，在“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”的指導(dǎo)下開始了這項(xiàng)為期8年的實(shí)驗(yàn)研究?！盵3]“八年研究”結(jié)束時(shí)，以泰勒（Ralph W Tyler）為首的學(xué)院追蹤研究組，對(duì)“八年研究”的結(jié)果進(jìn)行了評(píng)價(jià)。1949年，泰勒正式出版了被奉為課程論圣經(jīng)的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，總結(jié)了他在“八年研究”中的成果，正式提出教育評(píng)價(jià)的概念，使人們?cè)谒枷肷虾托袆?dòng)上接受了采用教育評(píng)價(jià)方法來描述教育效果這一觀點(diǎn)，其特征是對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行“描述”，并力求教育標(biāo)準(zhǔn)化。

第三階段是“判斷時(shí)期”，大約出現(xiàn)于一九五零年至一九七零年。1963年，克龍巴赫在其題為《通過評(píng)價(jià)改進(jìn)課程》的論文中，把教育評(píng)價(jià)的內(nèi)涵闡述為：“為作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息?！?967年斯克里芬發(fā)表了《評(píng)價(jià)方法論》提出了一個(gè)完整的、包含描述與判斷兩個(gè)方面的評(píng)價(jià)模式。他們認(rèn)為評(píng)價(jià)的依據(jù)不是方案制定者的預(yù)定目標(biāo)，而是參與活動(dòng)者的實(shí)際成效。評(píng)價(jià)者的思考應(yīng)該從教育方案想干什么變成教育方案實(shí)際干了些什么。評(píng)價(jià)者不僅要運(yùn)用測(cè)量手段去收集各種信息，還要根據(jù)一定的價(jià)值取向評(píng)判教育，追求教育多元化。這樣，判斷就成了第三代教育評(píng)價(jià)的標(biāo)志。

第四階段是“同構(gòu)時(shí)期”，出現(xiàn)在上世紀(jì)七十年代后期至今。第四代評(píng)價(jià)理論的創(chuàng)立者美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院枯巴(Egong Guba)教授和維德比爾大學(xué)高等教育學(xué)院副教授林肯(Yvonna Session Lincoln)依據(jù)建構(gòu)主義方法論，1989年他們出版了名為《第四代教育評(píng)價(jià)》的專著，針對(duì)前三代評(píng)價(jià)中存在的“濃厚的管理主義傾向”、“忽視價(jià)值多元性”和“過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實(shí)證主義的方法”等缺點(diǎn)和不足，對(duì)評(píng)價(jià)的本質(zhì)進(jìn)行了有益的探討，主要包括：心理構(gòu)建論。教育評(píng)價(jià)從本質(zhì)上說是一種心理構(gòu)建，評(píng)價(jià)所表述的是評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的一種認(rèn)識(shí)。評(píng)價(jià)結(jié)果也是其雙方交互作用的“產(chǎn)物”。

價(jià)值協(xié)調(diào)論。教育評(píng)價(jià)是協(xié)調(diào)價(jià)值觀的過程，在評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間，在教育價(jià)值觀上存在著差異，這種“差異”觀點(diǎn)將糾正傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理論價(jià)值是一致的、單一的觀點(diǎn)，表現(xiàn)為價(jià)值系統(tǒng)的多元化。

評(píng)價(jià)結(jié)果認(rèn)同論。評(píng)價(jià)結(jié)果不依賴于評(píng)價(jià)對(duì)象的狀況與客觀現(xiàn)實(shí)符合的程度，而是參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的人關(guān)于評(píng)價(jià)對(duì)象狀況的不同意見交換、認(rèn)同的結(jié)果。

二.國外教育評(píng)價(jià)的流派

（一）行為目標(biāo)模式。19世紀(jì)下半葉和20世紀(jì)最初三十年，課程和測(cè)驗(yàn)都是以教科書為中心加以編制，測(cè)驗(yàn)內(nèi)容只是要求學(xué)生記誦教材的知識(shí)內(nèi)容，不能反映出學(xué)生的實(shí)際需要。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了課程與評(píng)價(jià)的研究，正式提出了教育評(píng)價(jià)的概念。泰勒把評(píng)價(jià)理解為“評(píng)價(jià)過程在本質(zhì)上，乃是一種測(cè)量課程和教學(xué)方案在多大程度上達(dá)到了教育目標(biāo)的過程?！毙袨槟繕?biāo)模式是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，包括：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果。即以目標(biāo)為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度是泰勒教育評(píng)價(jià)的主旨。

（二）CIPP模式。它是由背景（Context）評(píng)價(jià)、輸入(Input)評(píng)價(jià)、過程(Process)評(píng)價(jià)和成果(Procluct)評(píng)價(jià)這四種評(píng)價(jià)組成的一種綜合評(píng)價(jià)模式。它由美國的塔弗爾比姆（Stufflebeam）1966年提出的，它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評(píng)價(jià)形成計(jì)劃決策，輸入評(píng)價(jià)為組織決策服務(wù)，過程評(píng)價(jià)指導(dǎo)實(shí)施決策，成果評(píng)價(jià)為再循環(huán)評(píng)價(jià)效力。CIPP模式將目標(biāo)納入了評(píng)價(jià)體系中，使得這種評(píng)價(jià)更完整更科學(xué)。它同時(shí)重視形成性評(píng)價(jià)，時(shí)刻考慮為決策者提供信息，使得評(píng)價(jià)活動(dòng)更具備實(shí)用性和方向性。

（三）目標(biāo)游離模式。1967年美國的斯克里芬(M.Scriven)提出他認(rèn)為，實(shí)際進(jìn)行的教育活動(dòng)除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會(huì)產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”，或者叫“副效應(yīng)”或“第二效應(yīng)”。布盧姆也說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！盵4]斯克里芬認(rèn)為泰勒將評(píng)價(jià)限于衡量達(dá)到教育目標(biāo)的程度是不全面的，因?yàn)楹苋菀鬃屓撕鲆暦穷A(yù)期的效果。這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時(shí)是重要的，而在目標(biāo)評(píng)價(jià)中卻得不到反映。他不提倡讓把評(píng)價(jià)的目標(biāo)告訴被評(píng)價(jià)者，使得評(píng)價(jià)者搜集有關(guān)方案的全部成果信息。

（三）應(yīng)答模式。這一模式由斯塔克（Stake.R.E）提出。他認(rèn)為，要使評(píng)價(jià)結(jié)果能真正產(chǎn)生效用，評(píng)價(jià)人必須和這一活動(dòng)所有參與者的不斷對(duì)話，通過正式訪談、描述分析等自然主義方法獲得信息反饋，使活動(dòng)結(jié)果能滿足各種人的需要，他認(rèn)為解決問題只能依靠那些接觸問題的人，這樣的調(diào)查毫無疑問可信度比較高。斯塔克還強(qiáng)調(diào)“多元現(xiàn)實(shí)性”，反映了參評(píng)人員一定的需要，具備一定的民主性。

（四）反對(duì)者模式。反對(duì)者模式（adversary model）是由美國學(xué)者歐文斯（Owens,T.）等人在上世紀(jì)70年代中葉提出的。該模式為了揭示方案正、反兩方面長(zhǎng)短得失，采取準(zhǔn)法律過程評(píng)委會(huì)審議形式的評(píng)價(jià)模式。它主張讓持不同意見的評(píng)價(jià)者一起參與教育活動(dòng)和教育方案的談判。這一評(píng)價(jià)的基本特點(diǎn)是充分反映了各類人員“多元的”價(jià)值認(rèn)識(shí)，依靠人們直覺與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

反對(duì)者模式的另一種形式是由美國學(xué)者沃爾夫于1973年提出的司法模式。沃爾夫的司法模式由下述四個(gè)階段組成：爭(zhēng)論的提出、爭(zhēng)論的選擇、辯論的準(zhǔn)備、聽證。反對(duì)者模式有助于決策者全面的獲得信息，有助于事先使得各種潛在的沖突意見達(dá)到一致。

以上并沒有把所有的教育評(píng)價(jià)流派列舉出來，每一種流派都有其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。關(guān)于教育評(píng)價(jià)流派的發(fā)展歷史來看，我們可以看出一下趨勢(shì)：1、評(píng)價(jià)過程，由封閉轉(zhuǎn)為開放。泰勒模式以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，組合成一個(gè)封閉的系統(tǒng)。重過程輕結(jié)果。CIPP模式及應(yīng)答模式將評(píng)價(jià)看做本身的一部分，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)。2、評(píng)價(jià)內(nèi)容，由單一轉(zhuǎn)為全面。早先的教育評(píng)價(jià)只評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)力，最后發(fā)展到教學(xué)準(zhǔn)備、信息輸入、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果、評(píng)價(jià)參與人員等各個(gè)方面。3、價(jià)值觀念，由客體轉(zhuǎn)為主體。泰勒模式中，目標(biāo)成為統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度，一直到目標(biāo)游離模式和應(yīng)答模式中把人的需求也納入到評(píng)價(jià)模式中來，逐漸強(qiáng)調(diào)人在評(píng)價(jià)中的作用。4、評(píng)價(jià)手段，由測(cè)試到多樣化。從最早推崇各種客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量，發(fā)展到提倡觀察、交談等自然主義方法，為評(píng)價(jià)提供了可靠地依據(jù)。

三.漢語教學(xué)和國外教育評(píng)價(jià)理論

漢語教學(xué)評(píng)價(jià)是漢語教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，它的評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)是一致的，評(píng)價(jià)方法的使用要受到教學(xué)用途和教學(xué)階段的制約，同時(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)又總是要關(guān)注教學(xué)的改善，所以漢語教學(xué)與教學(xué)評(píng)價(jià)之間的非常緊密的相互依存的聯(lián)系。[5]簡(jiǎn)單分析如下：

1、通過教學(xué)評(píng)價(jià)流派的演變，我們可以看到教學(xué)評(píng)價(jià)流派理論為漢語教學(xué)評(píng)價(jià)提供了評(píng)價(jià)的規(guī)則和途徑，決定了評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)范圍和權(quán)重比例。對(duì)教育評(píng)價(jià)流派的研究可以為我們提供理解漢語教學(xué)教和學(xué)的內(nèi)涵和外延，同時(shí)，教育評(píng)價(jià)流派不僅研究了教學(xué)目標(biāo)，還對(duì)評(píng)價(jià)的背景、信息輸入、評(píng)價(jià)的結(jié)果、參與評(píng)價(jià)者本身、評(píng)價(jià)目標(biāo)和實(shí)際目標(biāo)的差距、評(píng)價(jià)的方法等進(jìn)行了深入研究，這些理論對(duì)診斷漢語教學(xué)評(píng)價(jià)的重難點(diǎn)提供了一定的解釋成因的理論依據(jù)。

眾所周知，漢語教學(xué)特別是在漢語作為第二語言教學(xué)中，不同的國家由于學(xué)生及語言環(huán)境等原因的不同，怎樣制定一個(gè)比較全面能夠在一個(gè)國家普遍運(yùn)用的評(píng)價(jià)規(guī)則，就需要從教育評(píng)價(jià)流派中尋找到理論依據(jù)。

2、設(shè)置任何一種的漢語教學(xué)評(píng)價(jià)方式都或多或少會(huì)受到教育評(píng)價(jià)流派的影響。為了檢驗(yàn)?zāi)撤N教學(xué)法的效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，新的語言測(cè)試評(píng)價(jià)法都會(huì)在新的教育評(píng)價(jià)流派的影響下出現(xiàn)。教育評(píng)價(jià)流派無論對(duì)漢語教學(xué)評(píng)價(jià)體系的總體設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方案的制定、評(píng)價(jià)工具的編制、評(píng)價(jià)活動(dòng)的展開都有宏觀和微觀的直接指導(dǎo)的意義。

在漢語教學(xué)的綜合課中，我們可以充分運(yùn)用泰勒模式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行生詞學(xué)習(xí)的檢測(cè)。課文教學(xué)就需要結(jié)合學(xué)生實(shí)際，緊扣漢語作為第二語言教學(xué)的特點(diǎn)，把教學(xué)目標(biāo)也納入評(píng)價(jià)體系，考慮該目標(biāo)是否符合本國的學(xué)生要求，同時(shí)在教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際目標(biāo)的對(duì)比中，要注重實(shí)際目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的華語交際能力。

3、教育評(píng)價(jià)流派理論對(duì)學(xué)習(xí)客體、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、信息反饋、限制和避免參與評(píng)價(jià)者的主觀評(píng)價(jià)等進(jìn)行了深入研究，對(duì)我們研究教材編寫、課程設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)等這些第二語言教學(xué)中極其重要的環(huán)節(jié)提供了一定的可行性操作方案。

在國內(nèi)漢語作為第二語言教學(xué)理論研究正在如火如荼的進(jìn)行，和國內(nèi)火熱場(chǎng)面形成強(qiáng)烈對(duì)比的是，由于國外的語言環(huán)境和教師素質(zhì)不同，一些國家還在一些基本理論上爭(zhēng)論不休，比如普通話和閩南話之爭(zhēng)、繁體字和簡(jiǎn)體字之爭(zhēng)、不同課型怎么來上等。教育評(píng)價(jià)流派為我們?cè)趺慈ピu(píng)價(jià)這些國家的漢語教學(xué)提供了具體可行的方案。比如作文教學(xué)目標(biāo)的制定、聽力課的信息反饋、評(píng)價(jià)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平等。

如上所述，漢語教學(xué)評(píng)價(jià)是一門綜合叉性學(xué)科，它的課程特點(diǎn)決定了教育評(píng)價(jià)流派是它的理論基礎(chǔ)之一，深入具體的探討教育評(píng)價(jià)流派會(huì)使?jié)h語教學(xué)評(píng)價(jià)更加具有科學(xué)性和實(shí)用性，從而提高漢語教學(xué)質(zhì)量。

參考書目：

[1][5]楊翼：《漢語教學(xué)評(píng)價(jià)》，北京語言文化大學(xué)出版社2008年第一版

[2]胡玲翠許有《淺析國外教育評(píng)價(jià)發(fā)展的主要階段及特點(diǎn)》，《校外教育·理論》2007年第6期

[3]吳艷《美國‘八年研究’初探》2002年教育史碩士論文

外國教育理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)生 就業(yè) 教學(xué)改革 研究現(xiàn)狀

大學(xué)生就業(yè)的相關(guān)理論

就業(yè)理論隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)認(rèn)識(shí)深化和不斷發(fā)展的過程，大致分為三類：傳統(tǒng)就業(yè)理論、凱恩斯就業(yè)理論和現(xiàn)代就業(yè)理論。

（一）傳統(tǒng)就業(yè)理論

傳統(tǒng)就業(yè)理論以法國經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩伊（J.B.Say）為主要代表，他提出著名的“薩伊定律”，認(rèn)為“供給能自動(dòng)創(chuàng)造需求”。傳統(tǒng)理論認(rèn)為，在市場(chǎng)機(jī)制自動(dòng)調(diào)節(jié)下，完全競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)可以實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)，不會(huì)出現(xiàn)“非自愿性”的真正失業(yè)。因此，傳統(tǒng)就業(yè)理論反對(duì)政府干預(yù)經(jīng)濟(jì)、干預(yù)要素市場(chǎng)調(diào)節(jié)，這種觀點(diǎn)在現(xiàn)實(shí)世界顯然很難成立。

（二）凱恩斯就業(yè)理論

經(jīng)濟(jì)學(xué)家凱恩斯從理論上否定了市場(chǎng)價(jià)格機(jī)制會(huì)自動(dòng)調(diào)節(jié)經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)均衡的傳統(tǒng)理論，認(rèn)為失業(yè)的原因在于有效需求不足。有效需求不足使社會(huì)就業(yè)平衡經(jīng)常處于一種小于充分就業(yè)的均衡狀態(tài)。因此，主張通過國家干預(yù)經(jīng)濟(jì)來拉動(dòng)需求，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)生產(chǎn)、提高就業(yè)的目的。

（三）現(xiàn)代就業(yè)理論

20世紀(jì)70年代至80年代，西方發(fā)達(dá)國家出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)停滯、高通貨膨脹和高失業(yè)率并存的現(xiàn)象?！皽洝爆F(xiàn)象引發(fā)了對(duì)凱恩斯政府干預(yù)理論的批判。一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為20世紀(jì)七八十年代出現(xiàn)的失業(yè)問題與30年代有較大不同，它主要不是有效需求不足的總量失業(yè)，而是一種勞動(dòng)力供給的結(jié)構(gòu)性失業(yè)。為此，提出應(yīng)實(shí)行積極的人力政策，重視對(duì)勞動(dòng)力的再培訓(xùn)，完善就業(yè)服務(wù)，以及通過多種綜合治理政策增加就業(yè)需求。

國內(nèi)關(guān)于大學(xué)生就業(yè)的研究

目前國內(nèi)學(xué)者對(duì)大學(xué)生就業(yè)的研究主要從以下六個(gè)方面展開：

（一）大學(xué)生就業(yè)特征研究

1.群體特征。作為一個(gè)受過較長(zhǎng)期教育的特殊群體，大學(xué)生在擇業(yè)過程中受個(gè)體主觀因素影響較大，表現(xiàn)出如下特征：首先，與大專生、技校生相比，大學(xué)生在知識(shí)的深度、廣度和技能的熟練程度等方面優(yōu)勢(shì)明顯，有些大學(xué)生在校期間就有一定工作經(jīng)驗(yàn)或參與實(shí)際項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)求職有很大的幫助。其次，在考慮未來發(fā)展方面，與高中畢業(yè)時(shí)相比，大學(xué)生有了更多的時(shí)間思考自己的人生定位，對(duì)職業(yè)發(fā)展有一個(gè)相對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃，因而求職目標(biāo)更為明確、心態(tài)也更成熟。最后，隨著我國高考制度對(duì)學(xué)生年齡限制的放寬，還有一部分大學(xué)生在就業(yè)問題上需要考慮家庭、婚姻等生活上的現(xiàn)實(shí)問題，受婚姻家庭等牽絆的壓力較大，這也限制了他們?cè)诰蜆I(yè)去向上的一些選擇。同時(shí)，由于投入了較多的教育成本，大學(xué)生的就業(yè)期望值比較高，這主要表現(xiàn)在：對(duì)單位性質(zhì)、薪水待遇、工作崗位、專業(yè)的對(duì)口度、就業(yè)區(qū)域等方面要求較多。

2.個(gè)體特征。大學(xué)生對(duì)自身認(rèn)識(shí)定位不足，在求職過程中存在著不成熟的心理特征。第一，攀高心理，有些大學(xué)生總是拿身邊同學(xué)的就業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來定位自己，在此心理下，即使某單位非常適合自身發(fā)展，但因與他人選擇的單位做不必要的比較后，也會(huì)彷徨放棄。事后卻又后悔不已，導(dǎo)致一些畢業(yè)生落聘。第二，自負(fù)心理，一些大學(xué)生認(rèn)為自己是社會(huì)中的高層次人才，所從事的工作也應(yīng)是社會(huì)中高層次的，不屑做“小事”，不愿從基層做起。這種不合理定位是造成不少大學(xué)生擇業(yè)就業(yè)時(shí)“高不成、低不就”的心理誘因。第三，功利心理，許多大學(xué)生把追求優(yōu)厚的薪金和福利待遇、就業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、社會(huì)人文環(huán)境和生活水平較高的地區(qū)作為自己擇業(yè)的首選目標(biāo)，對(duì)縣以下和西部地區(qū)則持漠視態(tài)度。在國家需要、發(fā)揮個(gè)人專長(zhǎng)與獲得高收入、高社會(huì)地位之間存在兩難選擇時(shí)會(huì)不知所措。

（二）大學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀研究

這方面的研究主要集中在三個(gè)方面：

1.對(duì)大學(xué)生就業(yè)的整體形勢(shì)分析。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，我國經(jīng)濟(jì)持續(xù)增長(zhǎng)，社會(huì)需求旺盛，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看整體就業(yè)形勢(shì)好，如屈百達(dá)（2004）通過對(duì)中美畢業(yè)生就業(yè)情況進(jìn)行對(duì)比分析，指出美國的大學(xué)生就業(yè)己成為一個(gè)嚴(yán)峻的社會(huì)問題，近幾年大學(xué)生失業(yè)與滯后狀況加劇，越來越多的新畢業(yè)大學(xué)生不得不從事低層次簡(jiǎn)單勞動(dòng)。相比之下，目前我國的大學(xué)生就業(yè)情況要好得多，不過某些學(xué)科、專業(yè)的大學(xué)生甚至研究生也已出現(xiàn)就業(yè)難的苗頭。但也有一些學(xué)者認(rèn)為，近年來隨著高校本科畢業(yè)生普遍性就業(yè)難的問題日益浮出水面，大學(xué)生的就業(yè)難問題應(yīng)引起人們的普遍重視。

2.關(guān)于大學(xué)生就業(yè)的地區(qū)流向和行業(yè)流向的研究。寧小華（2002）指出，大學(xué)生就業(yè)的地區(qū)流向呈現(xiàn)出兩個(gè)傾向：其一，在學(xué)校所在地就業(yè)的比例相對(duì)較高；其二，在北京、上海、廣東以及東部發(fā)達(dá)地區(qū)就業(yè)的大學(xué)生比例高，而去中西部地區(qū)就業(yè)的大學(xué)生相對(duì)比較少。另外，在行業(yè)流向上，大學(xué)生的就業(yè)單位以高等院校、科研院所及需要高學(xué)歷層次的金融單位為主，國有單位依然是大學(xué)畢業(yè)生的主要吸納單位。但是，越來越多的大學(xué)生選擇非國有單位就業(yè)已經(jīng)逐漸成為今后的趨勢(shì)。

3.關(guān)于大學(xué)生擇業(yè)觀的研究。學(xué)者們普遍認(rèn)為，大學(xué)生擇業(yè)和擇業(yè)期望值都比較高，而且他們的年齡較大，已經(jīng)是成人，有些還存在婚姻、家庭問題，因此擇業(yè)心態(tài)也更為復(fù)雜。還有學(xué)者指出，當(dāng)今大學(xué)生擇業(yè)觀出現(xiàn)了趨于功利化的現(xiàn)象，許多人對(duì)功利標(biāo)準(zhǔn)的追求強(qiáng)于對(duì)事業(yè)發(fā)展和社會(huì)貢獻(xiàn)的愿望，過分突出自我，片面強(qiáng)調(diào)自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，忽視對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)，注重經(jīng)濟(jì)效益，缺乏遠(yuǎn)大的理想和奮斗目標(biāo)。

（三）大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)研究

為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的需要，近年來我國對(duì)高校畢業(yè)生就業(yè)進(jìn)行了一系列改革，變過去“統(tǒng)包統(tǒng)分”的分配體制為“由政府調(diào)控、市場(chǎng)導(dǎo)向、學(xué)校推薦，學(xué)生和用人單位之間雙向選擇”的就業(yè)機(jī)制，由此確立了大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)。王春莉（2007）指出，大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)看“實(shí)力”不看“標(biāo)簽”，即用人單位越來越注重學(xué)生的綜合素質(zhì)和實(shí)際工作能力，他們?cè)谶x用人才時(shí)不單要看學(xué)歷和身份“標(biāo)簽”，更要求應(yīng)聘者具備企業(yè)所需要的工作經(jīng)驗(yàn)和能力。目前大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)存在主體發(fā)育不足、供求不平衡、工資機(jī)制不健全、運(yùn)作不規(guī)范等問題，需要逐步建立和完善，以便更好的發(fā)揮市場(chǎng)優(yōu)化人力資源配置的作用。

（四）大學(xué)生就業(yè)影響因素研究

關(guān)于大學(xué)生就業(yè)影響因素的研究主要集中在四個(gè)方面：第一，個(gè)人因素，由于自身學(xué)習(xí)周期的加長(zhǎng)與教育投入成本的加大，學(xué)歷層次的進(jìn)一步提升，致使相當(dāng)一部分大學(xué)生就業(yè)期望值比較高，從而影響到個(gè)人就業(yè)。第二，學(xué)校因素，重視專業(yè)教育，忽視思想教育；忽視與用人單位的聯(lián)系，缺乏必要的就業(yè)指導(dǎo)，是影響大學(xué)生就業(yè)的學(xué)校方面因素。第三，家庭因素，家庭價(jià)值觀會(huì)對(duì)對(duì)大學(xué)生的擇業(yè)觀產(chǎn)生較大影響，一般來講，家長(zhǎng)文化程度愈高，其對(duì)子女的教育期望水平也愈高，反之亦然。第四，社會(huì)因素，社會(huì)因素主要是指國家或者地方政府在促進(jìn)就業(yè)或者人才流動(dòng)方面所制定的方針政策，以及實(shí)施的一系列措施對(duì)大學(xué)生就業(yè)所造成的影響。

（五）大學(xué)生就業(yè)政策建議研究

關(guān)于就業(yè)政策建議的研究一方面是基于問卷調(diào)查、個(gè)人訪談等實(shí)證研究，通過對(duì)部分地區(qū)大學(xué)生就業(yè)狀況調(diào)查的基礎(chǔ)上分析其影響因素，給出相對(duì)應(yīng)的政策建議；另一方面是基于理論分析提出相應(yīng)的政策建議，如紀(jì)軍、楊鷹（2008）從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度分析出大學(xué)生就業(yè)難的幾個(gè)原因，并提出了相應(yīng)的政策建議。

（六）大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)研究

“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”的大學(xué)生就業(yè)模式是重要的，也是必要的，大學(xué)生具有“心理素質(zhì)趨于成熟；社會(huì)閱歷豐富；擁有一定的啟動(dòng)資金；擁有一定的專業(yè)知識(shí)”等優(yōu)勢(shì)條件。借鑒國外發(fā)達(dá)國家的社會(huì)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，高層次人才的創(chuàng)業(yè)將成為我國提高自身在國際市場(chǎng)上的綜合競(jìng)爭(zhēng)能力不可忽視的新生力量。

國外高校促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)的教學(xué)改革措施

（一）英國大學(xué)生就業(yè)問題研究

英國對(duì)大學(xué)生就業(yè)的研究一直走在國際前沿。他們研究得出：影響大學(xué)生就業(yè)的因素是非常復(fù)雜的，社會(huì)經(jīng)濟(jì)形勢(shì)是其中根本性的因素之一。個(gè)體影響因素方面，所學(xué)專業(yè)是影響大學(xué)生就業(yè)最重要的因素，且不同專業(yè)的就業(yè)差異非常顯著。專業(yè)對(duì)進(jìn)入工商企業(yè)及政府部門的影響不如對(duì)學(xué)術(shù)單位的影響大。其次，所就讀的院校也會(huì)影響大學(xué)生的就業(yè)機(jī)會(huì)，如牛津、劍橋是英國傳統(tǒng)的名牌大學(xué)，其大學(xué)生就業(yè)前景比其它大學(xué)好得多。大學(xué)生所獲得的學(xué)位級(jí)別與其就業(yè)機(jī)會(huì)也有關(guān)系。再者，大學(xué)期間所學(xué)的學(xué)位課程實(shí)用性較強(qiáng)，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的適應(yīng)面就廣。

（二）美國大學(xué)生就業(yè)問題研究

美國的大學(xué)生教育體現(xiàn)為多元化的培養(yǎng)目標(biāo)，與培養(yǎng)目標(biāo)多元化相對(duì)應(yīng)，美國大學(xué)生培養(yǎng)模式也是多樣化的，主要有專業(yè)式、協(xié)作式和以課程學(xué)習(xí)為主的教學(xué)式三種。專業(yè)式適用于培養(yǎng)教學(xué)科研型及其他高層次人才；協(xié)作式適合于應(yīng)用型、開發(fā)型高層次人才的培養(yǎng)；而教學(xué)式則適合于專業(yè)學(xué)位教育及研究生課程教育。三種模式相互補(bǔ)充，以滿足社會(huì)對(duì)高層次人才的多樣化需求。此外，由于現(xiàn)代科技與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系日益緊密，加之市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)加劇，使得大學(xué)同企業(yè)界、工商界的合作日益加強(qiáng)，美國一些高校改革大學(xué)生培養(yǎng)模式，把教學(xué)、科研與生產(chǎn)有機(jī)結(jié)合起來，培養(yǎng)工商界所需各類人才，畢業(yè)后直接進(jìn)入其合作企業(yè)中就職，或與企業(yè)界建立教育聯(lián)合體，合作培養(yǎng)研究生。斯坦福大學(xué)就是通過與市場(chǎng)、企業(yè)緊密協(xié)作，創(chuàng)造了“硅谷”奇跡，成為高科技時(shí)代大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界合作的成功典范。

（三）日本大學(xué)生就業(yè)問題研究

日本的大學(xué)也敏銳地意識(shí)到，在21世紀(jì)，人類要進(jìn)一步發(fā)展，必須解決科學(xué)技術(shù)與人類之間的接口問題，單靠對(duì)科學(xué)的探索和高新技術(shù)的開發(fā)是不夠的，還需要對(duì)人類社會(huì)普遍意義上的理解和人文社會(huì)科學(xué)新思想的支撐，因而探索并創(chuàng)造了一種打破文科和理科壁壘的跨學(xué)科教育，并在日本東京大學(xué)成立了社會(huì)工學(xué)研究生院。該院以“創(chuàng)造人類與科學(xué)技術(shù)協(xié)調(diào)發(fā)展的社會(huì)”為理念，以“社會(huì)所面臨的問題群”為研究對(duì)象，以“新的理學(xué)”、“新的工學(xué)”為特色，創(chuàng)設(shè)了新的專業(yè)與課程體系，著力于新領(lǐng)域開拓?？傊?，該院畢業(yè)生輸送到社會(huì)中，已不僅僅限于謀取一個(gè)職位，而是能夠通過其理念與研究方法，解決人類社會(huì)重大問題，為全球作貢獻(xiàn)。

結(jié)論

從上述研究?jī)?nèi)容來看，關(guān)于我國大學(xué)生就業(yè)方面的研究，特別是相關(guān)的綜合研究相對(duì)較少，已有的研究成果多是以某一方面為主，對(duì)大學(xué)生就業(yè)缺乏系統(tǒng)性、邏輯性與前瞻性的認(rèn)識(shí)。雖然也對(duì)個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)三方面作了分析，但深入研究不足，如思想教育工作者關(guān)注的是大學(xué)生擇業(yè)觀念的變化；日常管理者關(guān)注的是大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量與就業(yè)的關(guān)系；就業(yè)指導(dǎo)工作者關(guān)注的又是如何改進(jìn)和加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)等。事實(shí)上，一些學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到把大學(xué)生就業(yè)中遇到的問題進(jìn)行綜合分析并提出總體對(duì)策的重要性。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，及時(shí)深入地研究和解決大學(xué)生就業(yè)中的問題，科學(xué)地提出應(yīng)對(duì)方法，不僅對(duì)于做好大學(xué)生就業(yè)工作、促進(jìn)大學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)、充分實(shí)現(xiàn)人力資源的有效配置、刺激本地區(qū)乃至全國經(jīng)濟(jì)的持續(xù)增長(zhǎng)等方面都具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且對(duì)于大學(xué)生教育的持續(xù)健康發(fā)展以及進(jìn)一步深化高等教育改革也具有非?，F(xiàn)實(shí)的理論指導(dǎo)意義。

參考文獻(xiàn)：

1.屈百達(dá)，白瑞林.美中理工科研究生就業(yè)對(duì)比及其啟示[J].高等工程教育研究，2004（1）

2.寧小華.“極點(diǎn)”對(duì)大學(xué)生就業(yè)地區(qū)流向的影響[J].中國大學(xué)生就業(yè)，2002（8）

外國教育理論范文第5篇

關(guān)鍵詞 外國教育思潮 語文教育 回顧 反思

中國現(xiàn)當(dāng)代語文教育是在一個(gè)復(fù)雜的歷史文化背景下發(fā)展演進(jìn)的，其發(fā)展受到多種因素的影響和制約，呈現(xiàn)出非常復(fù)雜的態(tài)勢(shì)。在這些因素當(dāng)中，外國教育理論思潮是一個(gè)不容忽視的因素。

外國教育思潮對(duì)中國語文教育的影響是深刻而復(fù)雜的，其間伴隨著傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞、融合，交織著模仿與創(chuàng)造。語文教育的現(xiàn)展，既不同于西方的教育教學(xué)發(fā)展模式，又揚(yáng)棄了中國傳統(tǒng)的語文教育教學(xué)方式，凸顯出自身的特點(diǎn)，其中有許多經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)值得記取。從1904到1949年，我國語文教育深受日本、德國、美國等國教育理論思潮的影響，在課程教材教學(xué)上表現(xiàn)出一些嶄新的特點(diǎn)，從傳統(tǒng)邁入現(xiàn)代；建國后到“”前，我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)，語文教育發(fā)生重要變革；改革開放以后，廣泛學(xué)習(xí)借鑒多國教育經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)我國語文教師和研究者有了更多的創(chuàng)造。

歷史證明，在人類歷史邁入21世紀(jì)的今天，閉關(guān)自守、故步自封，是不可能創(chuàng)造高質(zhì)量的教育的。問題在于，我們?nèi)绾卧诮邮芡鈦碛绊懪c保持民族特色之間尋求一種平衡，在學(xué)習(xí)外國教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)堅(jiān)守自己的民族本位?；仡櫼话倌陙硗鈬逃碚搶?duì)中國語文教育影響的歷史，探討外國教育思潮對(duì)中國語文教育影響的方式、途徑、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，對(duì)于我們正確地處理借鑒與創(chuàng)造的關(guān)系，具有非常重要的意義。

一、20世紀(jì)前期外國教育思潮對(duì)語文教育的沖擊

20世紀(jì)前期，中國語文教育發(fā)生了深刻變革，一系列有重大意義的變化在這一時(shí)期發(fā)生，如語文單獨(dú)設(shè)科、白話文的引入、國語科的設(shè)立、單元型教材的產(chǎn)生等。這是一個(gè)革故鼎新的時(shí)代，也是外國教育理論思潮對(duì)語文教育產(chǎn)生深刻影響的時(shí)代。外國教育理論思潮以多種方式傳入我國，對(duì)教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了這樣那樣的影響。概括而言，20世紀(jì)前期對(duì)語文教育產(chǎn)生影響的主要是赫爾巴特教育學(xué)說、進(jìn)步主義教育思潮等理論。它們?cè)诓煌瑫r(shí)期對(duì)語文教育產(chǎn)生著較為顯著的影響，從1904年到1920年代，以赫爾巴特教育思想為代表的傳統(tǒng)教育理論對(duì)我國語文教育產(chǎn)生了重要影響；從1920年代末到建國前，美歐進(jìn)步主義教育思潮對(duì)我國語文教育影響甚大。當(dāng)然，它們之間的區(qū)分不是涇渭分明的，在進(jìn)步主義教育思潮傳入我國之后，赫爾巴特教育理論依然對(duì)我國產(chǎn)生著影響，只不過進(jìn)步主義教育思潮的影響更大。

20世紀(jì)初期，經(jīng)歷了的失敗和辛丑賠款的恥辱，不少有識(shí)之士認(rèn)識(shí)到了閉關(guān)鎖國的危害，開始把目光投向了西方。中國最先學(xué)習(xí)的是日本，因?yàn)槿毡倦x我國最近，又具有較為相似的傳統(tǒng)。一批留日學(xué)生回國后大力宣傳日本教育理論并用于教育實(shí)踐，很多知識(shí)分子也熱衷于介紹日本教育學(xué)說，當(dāng)時(shí)影響甚大的《教育雜志》就大量登載日本的教育理論，社內(nèi)同仁以“天民”的筆名編譯、發(fā)表了大量介紹文章。這一時(shí)期，國內(nèi)不少學(xué)校延請(qǐng)日本教員到校任教，直接進(jìn)行示范和指導(dǎo)，如江蘇省通州師范學(xué)校和浙江省春暉中學(xué)?？梢哉f，20世紀(jì)初到1920年代，是中國的語文教育受日本教育學(xué)說影響最深的時(shí)期。應(yīng)該看到，日本教育理論是在西方教育理論的影響下發(fā)展起來的，我國所學(xué)習(xí)的日本教育學(xué)說有很大一部分移植自西方，其中影響最大的是赫爾巴特的教育學(xué)說。赫爾巴特“五段教學(xué)法”為教學(xué)確立了一個(gè)程序，有助于教學(xué)活動(dòng)更科學(xué)地開展。

隨著時(shí)代的發(fā)展，我國對(duì)西方教育理論的學(xué)習(xí)更加廣泛和深入。新文學(xué)革命和“五四”運(yùn)動(dòng)對(duì)西方教育思潮的傳播起到了推波助瀾的作用，“德先生”和“賽先生”日益為人們所熟知。《新青年》《教育雜志》《中華教育界》等刊物大力譯介美國等西方資本主義國家的教育理論，對(duì)教育界人士起到了啟發(fā)和引導(dǎo)作用?！白詫W(xué)輔導(dǎo)主義”、“設(shè)計(jì)教學(xué)法”、“道爾頓制”等都是在此時(shí)期傳入我國的。、陶行知、劉半農(nóng)等留學(xué)歐美的學(xué)者回國后大力鼓吹西方尤其是美國的教育學(xué)說，用西方的觀點(diǎn)、視角來審視中國的教育現(xiàn)實(shí)，提出改進(jìn)的方法并進(jìn)行實(shí)踐。孟祿、杜威更是直接到中國講學(xué)，宣揚(yáng)實(shí)用主義教育理論。20年代歸國留學(xué)生廖世承、陳鶴琴、俞子夷、艾偉等積極開展?jié)h語、漢字教育實(shí)驗(yàn)研究，為漢語言教學(xué)改革提供了科學(xué)依據(jù)。

在引進(jìn)外國理論的初期，我國現(xiàn)代教育理論尚處于起步階段，模仿、借鑒是不可避免的。許多改革者抱著變革舊教育的信念和虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度，大膽改革舊有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草創(chuàng)時(shí)期的粗疏，改革并沒有取得很好的效果。在引進(jìn)赫爾巴特五段教學(xué)法之后，語文教學(xué)重視教學(xué)程序的設(shè)計(jì)，重視對(duì)課文的分析，卻忽視了傳統(tǒng)語文教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)――誦讀，致使教學(xué)質(zhì)量下降。當(dāng)時(shí)有研究者指出，“舊時(shí)讀書背誦，并非不好，其不好之點(diǎn)，乃在只能背誦而不能理解。至于已經(jīng)有理解，而不能背誦，則還是不能受用”[1]，可謂切中肯綮。

外國教學(xué)法傳入本國以后，往往需要經(jīng)過一定的變通和本土化。“自學(xué)輔導(dǎo)法”在中國的發(fā)展就說明了這一點(diǎn)?！白詫W(xué)輔導(dǎo)法”是西方國家小學(xué)的教學(xué)方法之一，1914年傳入我國。剛一傳入，它就受到廣大師生的歡迎，并在一些城市的小學(xué)試行。經(jīng)過一段時(shí)間的試驗(yàn)，教育界對(duì)這一教學(xué)法進(jìn)行了反思，肯定了這一教學(xué)法的合理之處，“教育者對(duì)于被教育者于授與知識(shí)技能時(shí)，不采注入的方法，尊重兒童自我發(fā)展之能力，加以指導(dǎo)或暗示，以輔導(dǎo)被教育者之自我發(fā)展，是謂輔導(dǎo)”，同時(shí)，他們也批評(píng)它“絕對(duì)之放任主義，則將教育者之教育能力全部抹殺，而完全置重于被教育者自我發(fā)展之性能，在教育上，亦難逃背理不經(jīng)濟(jì)之誚”[2]。這種認(rèn)識(shí)是非常辯證的，對(duì)我們今天學(xué)習(xí)外國教學(xué)理論仍然具有啟示意義。

外國教育思潮傳入中國以后，有一個(gè)吸收、融合、改造的過程，正是在這種碰撞、對(duì)話的過程中，中國現(xiàn)代語文教育從傳統(tǒng)邁入現(xiàn)代。

二、20世紀(jì)后期外國教育思潮對(duì)語文教育的影響

建國以后，由于意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，我國語文教育受到了蘇聯(lián)教育理論思潮的全面影響。1950年，蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》（上下）在我國翻譯出版，全國掀起了學(xué)習(xí)熱潮。凱洛夫《教育學(xué)》強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的教育方法和課堂教學(xué)的五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)，突出教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和正常教學(xué)秩序的建立，對(duì)建國初期穩(wěn)定學(xué)校的教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量起到了一定的推動(dòng)作用，我國的教學(xué)指導(dǎo)文件也學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，由“標(biāo)準(zhǔn)”改稱“大綱”。

作為基礎(chǔ)教育階段的重要課程，語文教學(xué)受到蘇聯(lián)教育教學(xué)理論的極大影響，教學(xué)重視基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，按固定環(huán)節(jié)授課，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。這一時(shí)期，我國翻譯出版了大量蘇聯(lián)文學(xué)教育著作，這對(duì)于我國的文學(xué)作品教學(xué)起到了一定的指導(dǎo)作用。受蘇聯(lián)語言、文學(xué)分科教學(xué)的影響，我國于1956年進(jìn)行了漢語、文學(xué)分科教學(xué)實(shí)驗(yàn)，編制了漢語、文學(xué)教學(xué)大綱和教材，進(jìn)行了為期兩年多的實(shí)驗(yàn)，由于政治的干預(yù)，這場(chǎng)實(shí)驗(yàn)倉促結(jié)束。之后，我國語文教學(xué)又恢復(fù)使用合科教材。1963年，蘇聯(lián)教學(xué)專家普希金聽了北京師范大學(xué)實(shí)習(xí)生所上的《紅領(lǐng)巾》一課，提出了改進(jìn)意見，這些意見在國內(nèi)引起很大的反響，后來形成“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”。這一教學(xué)法重視師生談話，重視對(duì)文學(xué)作品的分析。蘇聯(lián)語文教育理論對(duì)我國語文教育的影響是深遠(yuǎn)的，它使我國形成了強(qiáng)調(diào)固定教學(xué)程序、重視基礎(chǔ)知識(shí)傳授和文學(xué)作品分析的傳統(tǒng)。

我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)有深刻的教訓(xùn)和經(jīng)驗(yàn)。漢語、分科教學(xué)實(shí)驗(yàn)是在政治的主導(dǎo)下開始的，又在政治的影響下結(jié)束。分科教學(xué)實(shí)驗(yàn)雖然沒有進(jìn)行下去，但是給了我們很多啟示：學(xué)習(xí)他國教育經(jīng)驗(yàn)，必須注意本民族的國情和漢語言的特點(diǎn)。

改革開放以后，我國語文教育界有了更開闊的視野，吸收、借鑒了多國語文教育的經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，我們更加注重對(duì)傳統(tǒng)的繼承，將對(duì)外國教育理論的借鑒與對(duì)傳統(tǒng)的繼承結(jié)合起來。布魯納的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論、布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論等傳入我國并得到充分應(yīng)用，對(duì)語文教育也產(chǎn)生重要了影響。例如，語文“目標(biāo)教學(xué)派”就是在布魯姆教育目標(biāo)分類理論的影響下發(fā)展起來的，經(jīng)過多年探索，在語文教育界產(chǎn)生了重要反響[3]。如果說“五四”時(shí)期對(duì)傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗(yàn)批判多于繼承，那么這一時(shí)期則是在深刻反思的基礎(chǔ)上繼承傳統(tǒng)語文教育的精華。改革開放初期的語文教學(xué)，首先是一種“回歸”，它回到“”之前所確立的語文“工具說”，回到“雙基”教學(xué)。眾多的語文教師和研究者進(jìn)行了豐富多彩的創(chuàng)造，提出了許多具有中國特色的語文教育理論。人們的視野更加開闊，能夠廣泛吸取世界各國母語教育的有益經(jīng)驗(yàn)。洪宗禮老師主持進(jìn)行了“中外母語教材比較研究”[4]，對(duì)世界多個(gè)國家的母語課程與教材進(jìn)行研究，開闊了人們的視野，有力地推進(jìn)了課程改革和教材建設(shè)。

三、思考與啟示

我們要正確地對(duì)待外國的教育經(jīng)驗(yàn)，用開放的胸懷了解外國教育理論思潮，同時(shí)要結(jié)合本國實(shí)際加以改造，重視本國教師的創(chuàng)造。

1.立足本土，有選擇地予以吸收

中國是一個(gè)文明古國，具有悠久燦爛的文明，擁有豐富的傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗(yàn)，這是我們的寶貴財(cái)富。漢語言具有自身的特點(diǎn)，我們應(yīng)該堅(jiān)持自己的特色。對(duì)于別國的教育理論不能全盤照搬，必須堅(jiān)持辯證的觀點(diǎn)，采取拿來主義的態(tài)度，取其精華，為我所用。

回顧現(xiàn)當(dāng)代語文教育史我們可以發(fā)現(xiàn)，外國教育思潮對(duì)我國語文教育的影響是客觀存在的，當(dāng)前語文課程教學(xué)理論與實(shí)踐就有外國理論影響的痕跡。我們應(yīng)該正視這種影響，只要這種理論是合理的，不管是中國固有的，還是取自外國的，都應(yīng)該堅(jiān)持。

20世紀(jì)初期引進(jìn)的赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，對(duì)于改變傳統(tǒng)語文教學(xué)單一的教學(xué)方式、明確教學(xué)程序，起到了很大的作用。杜威進(jìn)步主義教育理論對(duì)于我們認(rèn)識(shí)兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣，重視教育與生活的聯(lián)系，有很大的啟發(fā)作用。當(dāng)代語文教育界提出的“三主”理論、“語文教學(xué)要與生活相聯(lián)系”等觀點(diǎn)，可以說與進(jìn)步主義在中國的傳播有某種內(nèi)在聯(lián)系。建國初期，“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”的推廣，對(duì)于我們運(yùn)用談話法、合理分析文學(xué)作品起到了一定的推動(dòng)作用。

我們應(yīng)吸收人類一切優(yōu)秀教育理論的精華，結(jié)合我國具體情況作出改造，有選擇地予以吸收。

2.科學(xué)甄別，重視實(shí)驗(yàn)和本國教師的創(chuàng)造

借鑒外國教育理論和經(jīng)驗(yàn)要立足于中國實(shí)際。在引進(jìn)這些理論時(shí)首先要進(jìn)行甄別、篩選，因?yàn)椴⒎撬型鈬碚摱歼m合于中國，應(yīng)結(jié)合中國實(shí)際進(jìn)行考察分析。

在道爾頓制介紹到中國以后，教育家舒新城、孫Z工等人率先在中國公學(xué)和東南大學(xué)附屬中學(xué)進(jìn)行“道爾頓制”教學(xué)實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過多年實(shí)驗(yàn)，他們坦承這種教學(xué)方法存在不足[5]。這種實(shí)事求是的精神是非常值得學(xué)習(xí)的。語文教育家廖世承、艾偉等進(jìn)行的漢字教學(xué)實(shí)驗(yàn)，對(duì)我們認(rèn)識(shí)漢語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有很大的幫助。通過教育實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)外國教育理論的優(yōu)點(diǎn)與不足，對(duì)其適切性作出客觀評(píng)價(jià)，是這些教育家給我們的重要啟示。

學(xué)習(xí)借鑒外國教育理論思潮要防止偏頗，比如只借鑒某國的教育經(jīng)驗(yàn)，而對(duì)其他國家有價(jià)值的教育理論視而不見。要多了解一些教育理論思潮，在綜合比較中選擇適合于我國的教育理論，綜合考慮國情、教育制度、社會(huì)情況等因素。在外國教育理論思潮對(duì)我國教育產(chǎn)生影響的過程中，本國教師的實(shí)踐創(chuàng)造是一個(gè)非常重要的因素。20世紀(jì)八九十年代，于漪、錢夢(mèng)龍、魏書生、寧鴻彬等教師在借鑒他國教育理論的基礎(chǔ)上，推陳出新，提出了一系列富有中國特色的語文教育理論。

通過回顧可以發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)效果比較好的時(shí)期，往往是我們對(duì)外國教育理論加以改進(jìn)、融合進(jìn)我國教育經(jīng)驗(yàn)的時(shí)期。學(xué)習(xí)外國教育理論應(yīng)該立足于本國語言實(shí)際，吸收外國教育思潮中合理的成分，在實(shí)踐中創(chuàng)造發(fā)展，以推動(dòng)語文教育理論的科學(xué)化、民族化和現(xiàn)代化。

參考文獻(xiàn)

[1] 顧黃初，李杏保.二十世紀(jì)前期中國語文教育論集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[2] 顧黃初.中國現(xiàn)代語文教育百年事典[M].上海：上海教育出版社，2001.

[3] 張正君.當(dāng)代語文教學(xué)流派概觀[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2000.

[4] 柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.外國語文教材譯介[M].南京：江蘇教育出版社，2000.