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建構(gòu)主義哲學(xué)范文第1篇

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識,但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會的主要施動者“國家”實(shí)際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實(shí)踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國際社會的光明前途,并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯誤的。因?yàn)樯鐣v史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J]中學(xué)語文教學(xué),2002(8)

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[3]胡軍哲學(xué)是什么[M]北京:北京大學(xué)出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

建構(gòu)主義哲學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞： 主題式；問題式；情境式；行動式；多元化教學(xué)；學(xué)習(xí)情緒、氣氛

收稿日期：2006―03―15

作者簡介： 韓儀(1973―)，女，哈爾濱廣播電視大學(xué)中文教研室主任，講師，碩士研究生，主要從事教學(xué)和管理研究。

面對新的教育形勢與教育理念，全球范圍內(nèi)掀起了教學(xué)模式探究的熱潮。而無論何種模式，其建立的前提必須是能夠有效調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒，激發(fā)其主動對知識進(jìn)行建構(gòu)。以漢語言文學(xué)專業(yè)本科的《中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名著導(dǎo)讀》課程的教學(xué)模式探索為例，經(jīng)過近兩年的教學(xué)改革實(shí)踐，筆者認(rèn)為，就文學(xué)課程的學(xué)習(xí)而言，應(yīng)該盡可能采用多種形式輔助教學(xué)。

一、教學(xué)模式改革的理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。知識不 是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中借助于其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

2.后現(xiàn)代課程理論

這是由美國的小威廉姆?E?多爾提出的當(dāng)代最新的教育理論。這一理論大膽有效地將懷特海過程思想（被建構(gòu)主義理論者稱為“建設(shè)性的后現(xiàn)代主義”）和解構(gòu)主義的后融通思想有效結(jié)合，主張將“科學(xué)的理性與邏輯、故事的相像力與文化，以及精神的感覺與創(chuàng)造性”結(jié)合起來，創(chuàng)造一種“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”，具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán) 密性特點(diǎn)的課程范式，側(cè)重教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果。在這一課程理論中，教師是學(xué)習(xí)者社區(qū)之中的一個平等的成員，在學(xué)習(xí)中具有引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)的作用，允許學(xué)生和教師在會談和對話中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結(jié)構(gòu)所可能提供的更為復(fù)雜的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)，教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)變性的；課程不再是跑道，而成為跑的過程自身；而學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造知識建構(gòu)過程之中的探險(xiǎn)。

3.人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義認(rèn)為學(xué)生自身具有學(xué)習(xí)的能力，當(dāng)其負(fù)責(zé)任的參與學(xué)習(xí)時(shí)，就會促進(jìn)學(xué)習(xí)，涉及學(xué)習(xí)者個人的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久最深刻的學(xué)習(xí)。讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)關(guān)鍵是尊重學(xué)生心理感受，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)情趣，使其能有效發(fā)揮主觀能動作用，自主參與學(xué)習(xí)。

4.情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動的部分產(chǎn)物，知識是在情境中通過活動而產(chǎn)生的。自80年代末以來，情境學(xué)習(xí)已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)，知識必須在真實(shí)情境中呈現(xiàn)，即在以規(guī)范方式包含知識的真實(shí)場景和應(yīng)用中呈現(xiàn)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需要。同時(shí)，學(xué)習(xí)還需要社會性的交互作用和合作，這既是情境學(xué)習(xí)的重要組成成分，又是情境學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生的重要前提。

5.研究性學(xué)習(xí)理論

研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學(xué)研究的方式，主動的獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)活動。在教學(xué)過程中是以問題作為探究學(xué)習(xí)的載體，通過創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的學(xué)習(xí)研究情景和途徑，讓學(xué)生自己收集、分析和處理信息來實(shí)際感受并體驗(yàn)知識的產(chǎn)生過程，因而了解社會，學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力與創(chuàng)新能力。

6.行動學(xué)習(xí)理論

行動學(xué)習(xí)理論提出學(xué)會學(xué)習(xí)是個人發(fā)展中的最重要的因素，它建立在科學(xué)的觀點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)人類的行動、自我發(fā)展和小組中的學(xué)習(xí)，以及組織的周遭環(huán)境；強(qiáng)調(diào)個體經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)的意義，強(qiáng)調(diào)在掌握知識技能的過程中，即能知道、能行動，又能從深刻的反思中獲得經(jīng)驗(yàn)的提升，是個人通過反思與體驗(yàn)過程獲得成長性的發(fā)展；是在小組的合作中實(shí)現(xiàn)的“做中學(xué)習(xí)”與“思考中學(xué)習(xí)”的有機(jī)組合，小組內(nèi)的情感互動起到推進(jìn)和提升個人反思體驗(yàn)的效果。

二、教學(xué)模式改革中應(yīng)用的多元化教學(xué)形式

1.主題式教學(xué)

主題式教學(xué)不再遵守傳統(tǒng)的篇章教學(xué)或者單元教學(xué)習(xí)慣，也不再受傳統(tǒng)的課時(shí)限制，而是每次課針對不同的作品，選擇重要知識點(diǎn)設(shè)立一個主題，以專題討論分析的形式使學(xué)生在理解作品重點(diǎn)內(nèi)容的同時(shí)，把握主題，更重要的是掌握分析問題的方法。例如，學(xué)習(xí)的話劇《雷雨》時(shí)，筆者沒有選擇對整個劇本進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是設(shè)立了一個主題――《雷雨》主要人物的再讀，并以此為切入點(diǎn)，使學(xué)生在把握人物的同時(shí)，達(dá)到對整個作品的理解與把握。主題式教學(xué)的創(chuàng)新表現(xiàn)在兩個方面：一是打破了傳統(tǒng)的課時(shí)限制，課時(shí)由任課教師自己駕馭；一是打破了傳統(tǒng)的篇章或單元教學(xué)習(xí)慣。好處是主題更為集中，對具體問題的探討能夠深入，有利于對學(xué)生具體思維方式的引導(dǎo)。

2.問題式教學(xué)

問題式教學(xué)就是在主題確定后，圍繞主題設(shè)置若干小組討論題，以問題啟發(fā)學(xué)生從不同側(cè)面對主題進(jìn)行理解分析，以小組討論、代表回答的形式引導(dǎo)學(xué)生通過個人的積極思考和小組成員的熱烈討論解決問題，注重師生間、生生間的有效互動。例如學(xué)習(xí)余華的作品《許三觀賣血記》時(shí)，這樣引導(dǎo)學(xué)生：(1)許三觀一生共賣了幾次血？每次都因?yàn)槭裁矗?2)作品給你的第一印象是什么？(3)你認(rèn)為小說哪一部分最能震撼你的心？為什么？(4)作品中多次出現(xiàn)“許玉蘭說”、“許三觀說”，這體現(xiàn)了作家敘事上的什么風(fēng)格特點(diǎn)？(5)以許玉蘭生孩子那章為例，分析作品的寫作特點(diǎn)……

這樣的問題激發(fā)了學(xué)習(xí)者解決問題的濃厚興趣，引發(fā)學(xué)習(xí)者主動熱烈地討論，同時(shí)也有助于學(xué)習(xí)者對整個作品的把握與理解。

3.情境式教學(xué)

這里的情境包括兩個方面：(1)真實(shí)的時(shí)空情境；(2)虛擬的教學(xué)情境。真實(shí)的時(shí)空情境：為了幫助學(xué)生理解自讀自講篇目蕭紅的《呼蘭河傳》，帶領(lǐng)學(xué)生到呼蘭河畔的蕭紅故居參觀，以真實(shí)情境的實(shí)感輔助學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)。虛擬的教學(xué)情境如：在學(xué)習(xí)魯迅新編歷史題材小說《鑄劍》之前，先帶領(lǐng)學(xué)生到哈爾濱話劇院觀看話劇《眉間尺》（《鑄劍》的主人公）；在對《雷雨》中主要人物進(jìn)行再評價(jià)之前，以播放電影片段的形式讓學(xué)生對劇情有個簡單的回顧。

這樣的教學(xué)情境屬于可移動學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)的具體環(huán)境可以是學(xué)校、可以是戶外實(shí)地、可以是科技館博物館、圖書館等專用場所，它可以在任何地方進(jìn)行，打破了傳統(tǒng)封閉的課堂教學(xué)慣例，注重學(xué)習(xí)者對真實(shí)情境或模仿真實(shí)的虛擬情境的心靈體驗(yàn)。這是以通過活動和社會性的互動使學(xué)生在文化上適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐為目的所運(yùn)用的一種教學(xué)形式。有研究證明，只有當(dāng)學(xué)習(xí)被鑲嵌在運(yùn)用該知識的社會和自然情境中時(shí)，有意義學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。

4.行動式教學(xué)

這種行動式教學(xué)是“在做中學(xué)”與“思考中學(xué)習(xí)”的有機(jī)結(jié)合，是主動體驗(yàn)所致，是一個反復(fù)、循環(huán)的過程，由開始時(shí)的概念，透過具體應(yīng)用、探討、觀察，逐步修正、改進(jìn)和掌握而成為知識。這種教學(xué)形式強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中學(xué)，從對實(shí)踐的思考中將知識有效轉(zhuǎn)化為技能，注重對學(xué)生行動能力綜合能力等的培養(yǎng)。如學(xué)習(xí)《雷雨》時(shí)，讓學(xué)生給電影片段中的人物配音，以聲音解讀人物形象。進(jìn)而讓學(xué)生改編壓縮《雷雨》劇情，并自導(dǎo)自演一幕話劇，把它刻成光碟。這不僅是“在做中學(xué)”，也是對學(xué)生協(xié)作能力、表演能力、導(dǎo)演能力、改編劇本能力及運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)能力的一個綜合鍛煉，也是適應(yīng)漢語言文學(xué)專業(yè)特點(diǎn)的實(shí)踐教學(xué)嘗試。它因?qū)嵱眯浴⑷の缎詮?qiáng)的原因而受到學(xué)生的歡迎。

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另外，在網(wǎng)教課學(xué)習(xí)丁西林的獨(dú)幕劇《酒后》時(shí)，還指導(dǎo)學(xué)生編寫?yīng)毮欢虅。ㄓ袑W(xué)生當(dāng)場做出）；學(xué)習(xí)卞之琳具有戲劇化情節(jié)的詩歌《尺八》后，讓學(xué)生完成將詩歌改寫成散文的網(wǎng)上作業(yè)……這些都是“在做中學(xué)”、“在做中思考”、“在思考中學(xué)習(xí)”的有效實(shí)踐。

三、教學(xué)模式改革中的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

每次教學(xué)具體的環(huán)節(jié)不應(yīng)固定，而是需要針對不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)定。教學(xué)中要承認(rèn)并尊重學(xué)生的主體地位，要注重有利于培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)能力、言語表達(dá)能力、問題分析能力、協(xié)作討論能力的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。經(jīng)過兩年來在四個年級中的教改實(shí)踐（實(shí)踐結(jié)果見發(fā)表的論文《〈中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)名著導(dǎo)讀〉課程教學(xué)模式之我見》和《培養(yǎng)開放教育學(xué)生信息素養(yǎng)及能力的實(shí)證研究》），教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)該包括的基本環(huán)節(jié)有：課前搜集作家作品常識信息、上課由學(xué)生介紹所搜集信息內(nèi)容，教師只對重要知識點(diǎn)進(jìn)行提示；設(shè)置情境教學(xué)的具體情景；設(shè)計(jì)用于小組討論的重點(diǎn)問題；設(shè)置學(xué)生動手實(shí)踐環(huán)節(jié)；設(shè)置“讀罷作品隨便談”的自由發(fā)言環(huán)節(jié)，以培養(yǎng)學(xué)生對問題的創(chuàng)新思考意識。

有些教學(xué)內(nèi)容是以面授形式完成，有些教學(xué)內(nèi)容是以網(wǎng)上實(shí)時(shí)及非實(shí)時(shí)輔導(dǎo)形式完成；有些教學(xué)內(nèi)容是以教師引導(dǎo)為主，有些內(nèi)容是以學(xué)生講解為主?？傮w而言基本教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)包括以下幾個方面：

1.通過面對面或者網(wǎng)上的遠(yuǎn)程手段提前布置預(yù)習(xí)題，讓學(xué)生搜集關(guān)于作家作品常識的信息資料，并布置一些討論題，讓學(xué)生提前以小組形式進(jìn)行研討。這是對學(xué)生信息素養(yǎng)能力、自學(xué)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)能力的一個鍛煉。

2.實(shí)時(shí)教學(xué)課上，以教師提問，學(xué)生回答的形式學(xué)生介紹自己搜集到的信息，這也是對學(xué)生信息素養(yǎng)能力的一個檢驗(yàn)。

3.設(shè)置情境教學(xué)的具體情景（這個環(huán)節(jié)的順序不是固定的，可以按實(shí)際情況進(jìn)行順序調(diào)整），為學(xué)生以自己的體驗(yàn)獲得對知識的意義建構(gòu)提供教學(xué)支持服務(wù)。

4.教學(xué)現(xiàn)場集體討論，選代表進(jìn)行發(fā)言，完成學(xué)生對重要知識點(diǎn)的主動建構(gòu)。

5.教師進(jìn)行概括總結(jié)，對學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識進(jìn)行提升。

6.布置學(xué)生獨(dú)立完成的實(shí)踐作業(yè)。

7.對實(shí)踐作業(yè)進(jìn)行評價(jià)，完成整個教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

四、關(guān)于教學(xué)模式改革的思考

1.不管何種教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，其出發(fā)點(diǎn)應(yīng)是有助于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。否則的話，就是“教”、“學(xué)”分離、師生分離的教學(xué)改革，沒有真正把學(xué)生放在教學(xué)的主體地位考慮，忽視了學(xué)習(xí)者的心靈，變成教者的一廂情愿。

2.“模式”一詞是在傳統(tǒng)慣性思維的基礎(chǔ)上提出的，我們所研究的模式不應(yīng)該是單一固定、一成不變的，而應(yīng)該是復(fù)雜多元的動態(tài)模式，應(yīng)是結(jié)合了多種先進(jìn)理論（甚至包括傳統(tǒng)教學(xué)理論中的合理成分）的多元組合。

3.在多元化教學(xué)形式的運(yùn)用中，應(yīng)該注意分層次、個別化學(xué)習(xí)指導(dǎo)。應(yīng)該既有對個體的關(guān)心，也有對整體的關(guān)照。對個體的關(guān)心指對具體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒的積極影響，進(jìn)而多個個體積極的學(xué)習(xí)情緒就構(gòu)成了整體良好的學(xué)習(xí)氛圍，通過師生互動和生生互動，發(fā)生作用。這種個體的學(xué)習(xí)情緒與學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)氛圍，在以往是不大被重視的。

建構(gòu)主義哲學(xué)范文第3篇

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識,但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會的主要施動者“國家”實(shí)際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實(shí)踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國際社會的光明前途,并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯誤的。因?yàn)樯鐣v史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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建構(gòu)主義哲學(xué)范文第4篇

論文摘要：生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto

education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity

ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying

theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價(jià)值取向,一種新的教育理念,它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發(fā)生命潛能,提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣,重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

生命哲學(xué)是以人的生命為對象，對其進(jìn)行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點(diǎn)是：生命不是一種實(shí)體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗(yàn)，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認(rèn)識論上，認(rèn)為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認(rèn)為情意高于認(rèn)知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗(yàn)，同時(shí)，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認(rèn)為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗(yàn)與直覺被認(rèn)為是生命的基本存在形式的時(shí)候，進(jìn)而也就認(rèn)為，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握，自己通過自己的體驗(yàn)和直覺去把握自己。體驗(yàn)是人意識到自己存在的基本方法，體驗(yàn)也是對他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運(yùn)動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學(xué)認(rèn)為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析,生命化教育價(jià)值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動;教學(xué)中師生關(guān)系是一種對話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個不斷生成及提升生命價(jià)值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗(yàn)性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度,生命化教育價(jià)值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式,突出學(xué)生的主體性與主動性,不存在至高無上或權(quán)威的知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的理解和建構(gòu);學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是被動地接受知識,學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu),學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此,如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍(lán)圖，以實(shí)現(xiàn)自我為目標(biāo)的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實(shí)踐中的落實(shí)，是生命哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長；心理學(xué)家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經(jīng)驗(yàn)、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實(shí)現(xiàn)的需要,自我實(shí)現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實(shí)化，而不是實(shí)現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認(rèn)為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進(jìn)者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點(diǎn)主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)。該觀點(diǎn)堅(jiān)持以人的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性；堅(jiān)持以機(jī)體潛能為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅(jiān)持人的價(jià)值和人格發(fā)展為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)把自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)等等，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)為對人及人的生命價(jià)值的高度重視。從人本主義觀點(diǎn)出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗(yàn)中的個人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；強(qiáng)調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強(qiáng)調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進(jìn)”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個性，要使學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認(rèn)知理論,建構(gòu)主義對教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,不斷地建構(gòu)起來的。因而,知識不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在,而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程來實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點(diǎn):第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動的學(xué)習(xí)方式,倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會情境中進(jìn)行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體主動的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進(jìn)行的能動的知識建構(gòu)活動。根據(jù)這個原則，教師不可能把知識完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因?yàn)橛行У膶W(xué)習(xí)“只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在，但卻認(rèn)為人們只能以個人的和主觀的方式認(rèn)識這一實(shí)在。有時(shí)人們對這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實(shí)絕對不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想,但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想,正體現(xiàn)了對學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實(shí)踐中日益彰顯出獨(dú)特的魅力，使人類的教育活動充滿生機(jī)與活力。

建構(gòu)主義哲學(xué)范文第5篇

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教育思潮 高校鋼琴教育 教學(xué)模式 教育理念 教師角色

建構(gòu)主義教育理論的提出，為打破傳統(tǒng)教學(xué)方式和教學(xué)理念，推進(jìn)教育改革起到了至關(guān)重要的作用。西方發(fā)達(dá)國家早已將建構(gòu)主義理論應(yīng)用到教育領(lǐng)域，與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，并已取得了豐碩成果。而在我國，對建構(gòu)主義教育理論的了解還相對較少，在教學(xué)實(shí)踐中存在的問題也不少。

建構(gòu)主義教育思潮的產(chǎn)生背景

建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源至少可以追溯至意大利哲學(xué)家維柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主張，他曾指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切?！盵1]所以他被稱為“18世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”。當(dāng)然維柯的哲學(xué)思想還沒有真正地引領(lǐng)建構(gòu)主義的發(fā)展，而康德提出的主體能動性思想使建構(gòu)主義哲學(xué)真正向前跨越了一大步，也是哲學(xué)史上的一次“革命”?？档碌闹黧w能動思想是對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他通過對各種認(rèn)識形式的比較研究，揭示了認(rèn)識的內(nèi)在矛盾性，即“人在認(rèn)識世界的同時(shí)認(rèn)識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造自身”。[2]

建構(gòu)主義的心理學(xué)淵源主要源于皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和維果茨基的心理發(fā)展理論。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論既被認(rèn)為是結(jié)構(gòu)主義的起源，也被看作是建構(gòu)主義的重要起源。皮亞杰與康德的認(rèn)識論如出一轍，在此基礎(chǔ)上他又對知識的結(jié)構(gòu)和建構(gòu)進(jìn)行了研究，“皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義概念中暗含著建構(gòu)主義的思想。”[3]維果茨基的研究理論被稱為心理發(fā)展理論，如：合作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等課堂教學(xué)方法都來源于此。維果茨基理論中闡述了兩個非常中要的觀點(diǎn)：第一，合作學(xué)習(xí)。他指出，學(xué)生只有在交往中各方面的能力才能得到發(fā)展，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生都學(xué)生最有計(jì)劃和系統(tǒng)的交往形式。第二，他首次提出“最近發(fā)展區(qū)”概念，即學(xué)生自己不能獨(dú)立完成的事情，在老師和同學(xué)的幫助下可能可以順利完成，由此，學(xué)生就會選擇在“最近發(fā)展區(qū)域”中學(xué)習(xí)，并實(shí)現(xiàn)自己的獨(dú)立完成。當(dāng)然，他還有其他的很多觀點(diǎn)值得我們借鑒，這些都已成為當(dāng)代建構(gòu)主義理論的主要來源。

這些具有一定共同點(diǎn)的哲學(xué)思想和心理學(xué)理論在得到有機(jī)結(jié)合后，把它們運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域中，便形成了建構(gòu)主義教育思潮的核心觀點(diǎn)。

建構(gòu)主義教育理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義教學(xué)理念很早就被提出，隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展為建構(gòu)主義理論的實(shí)施提供了可能，也為建構(gòu)主義教育理念的深入人心奠定了基礎(chǔ)。

（1）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為建構(gòu)性學(xué)習(xí)具備五個核心特征。[1]學(xué)習(xí)是積極主動的。維果茨基曾提出“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，也就是說，在學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程中，要充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性，因?yàn)橹挥袑W(xué)生自己真正地從心底愿意主動去學(xué)習(xí)，才能使心理機(jī)能逐漸成熟，理解知識的含義，懂得知識的重要性。反之，強(qiáng)迫學(xué)生被動地學(xué)習(xí)，只能導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率降低。[2]學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要將新學(xué)的知識進(jìn)行系統(tǒng)地鏈接并與已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡單調(diào)整和豐富，這樣對新學(xué)知識的理解和掌握就會更容易一些。這是一個知識體系的建構(gòu)過程，從新學(xué)的知識到原有的知識，再進(jìn)行重新整合，這整個過程都是相互聯(lián)系的，互相影響的，但是將這些知識建構(gòu)成一個完整體系，是需要學(xué)生自己主動去實(shí)現(xiàn)的。[3]學(xué)習(xí)是需要累積的。無論處于什么階段，對新知識的學(xué)是建立在前有知識的基礎(chǔ)上，對原有知識通過激活與同化，使新舊知識間建立某種聯(lián)系，使認(rèn)知水平得到進(jìn)一步的提高。這個提高的過程就是一個知識累積的過程，它不僅僅是知識的簡單累加，而是一個從量變到質(zhì)變的過程，是對原有知識的提高和升華。[4]學(xué)習(xí)是具有目標(biāo)性的。只有學(xué)生清晰明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能對學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的目標(biāo)與傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)目標(biāo)是有區(qū)別的。因?yàn)榻?gòu)主義學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生自發(fā)對預(yù)期成果產(chǎn)生興趣，自覺地指定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并非強(qiáng)制性的，或者外部設(shè)定的。并且這個建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)是隨著現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)情況的變化而不斷變化的，故此學(xué)習(xí)目標(biāo)是一個動態(tài)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以通過不同的學(xué)習(xí)途徑實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向的作用。[5]學(xué)習(xí)是要經(jīng)常反思的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該及時(shí)地作出評價(jià)，這就需要自我檢查、自我診斷、自我反思。這個自我反思的過程是對自身建構(gòu)的整個知識體系的審視與診斷過程，通過自我剖析，自身的認(rèn)知水平也將會得到大大地提高和完善。

（2）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀集中體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自發(fā)建構(gòu)知識體系，并實(shí)現(xiàn)自我診斷與反思。所以在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該運(yùn)用教學(xué)情境去激發(fā)學(xué)生的建構(gòu)思維，對新舊知識進(jìn)行加工整合，而不是去一味地傳授知識，講解知識。讓學(xué)生學(xué)會與同學(xué)合作，更要學(xué)會獨(dú)立思考來解決問題。適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋，找出自身存在的不足，如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生的自控能力會不斷增強(qiáng)，獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考的能力就會得到不斷提升。

（3）建構(gòu)主義的認(rèn)識觀

建構(gòu)主義教育理念是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義的結(jié)果，它對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了翻天覆地的革命，給予了學(xué)生自己建構(gòu)知識體系的空間，同時(shí)對教師提出了全新的要求。建構(gòu)主義教育理論認(rèn)為：在整個教學(xué)過程中，教師是學(xué)生成長和進(jìn)步的支架，教師是課堂的組織者和指導(dǎo)者，但教學(xué)的中心始終還是要以學(xué)生為中心。教師利用教學(xué)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、互動交流等教學(xué)手段，最終使學(xué)生主動、積極、自覺完成知識的建構(gòu)目標(biāo)。在建構(gòu)主義教育理念下，教師要積極主動地改變自己的角色，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，才能緊跟時(shí)展和教育改革的腳步。

高校鋼琴教學(xué)現(xiàn)狀分析

高校鋼琴教學(xué)課程是高校音樂專業(yè)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的必修課，鋼琴課本身是一門技能課，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。那么，高校鋼琴專業(yè)教學(xué)中還存在什么樣的問題呢？

首先，高校鋼琴教學(xué)大多采用小課、小組課和集體課的教學(xué)形式組織教學(xué)，小組課和集體課的教學(xué)方式是高校擴(kuò)招催生出來的結(jié)果，但是在學(xué)生多教師少的現(xiàn)實(shí)條件下也只能委曲求全了。 如何在新的教學(xué)模式下使教育資源最大限度地發(fā)揮其有效性，就需要教師發(fā)揮自己的聰明才智，努力提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，利用新的教育理念指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)，提高鋼琴教學(xué)的質(zhì)量。 其次，高校鋼琴多年來一直傳承著老一套的教學(xué)方法，一本教材，一臺鋼琴，一支鉛筆便是鋼琴課的全部，不用備課，不做課件，教學(xué)內(nèi)容具有很大的隨意性，教學(xué)方法程式化：回課，示范、模仿、彈奏構(gòu)成了整個教學(xué)過程。第三，教師對學(xué)生的評價(jià)僅限于期末考試的成績評定，注重結(jié)果更勝于學(xué)習(xí)過程。這種單一的教學(xué)評價(jià)方式，使教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”變得異常機(jī)械。

建構(gòu)主義教育理念在高校鋼琴教學(xué)中的實(shí)踐性研究

現(xiàn)在很多學(xué)生都是從小開始學(xué)鋼琴，對樂理、和聲、視唱練耳和即興伴奏等知識都有一定程度的掌握，這些基礎(chǔ)性知識也是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要知識儲備。作為鋼琴教師運(yùn)用不同的鋼琴教學(xué)理念去引導(dǎo)學(xué)生在已有基礎(chǔ)上進(jìn)行鋼琴學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)體系建構(gòu)的效果也將會呈現(xiàn)不同的效果。將建構(gòu)主義教學(xué)理念應(yīng)用到高校鋼琴教學(xué)課程中來，對高校鋼琴教學(xué)究竟有何啟示，作為鋼琴教師我們應(yīng)該怎樣使自己的課堂生動起來，這都是我們需要探討的問題。

（1）更新教學(xué)理念，使鋼琴課堂更加生動

時(shí)代在進(jìn)步，社會在發(fā)展，對音樂人才的要求也在不斷變化。隨著高校音樂教學(xué)改革的推進(jìn)，高校鋼琴教師也要及時(shí)調(diào)整教學(xué)理念，為培養(yǎng)新型人才作好思想準(zhǔn)備。在新世紀(jì)新要求下，一味地沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法勢必導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。譬如，傳統(tǒng)的鋼琴課首先是學(xué)生回課，這是教師對學(xué)生在課下練習(xí)情況的一個反饋環(huán)節(jié)，然后是對新課內(nèi)容進(jìn)行講解示范，同學(xué)們就分頭進(jìn)行練習(xí)。這樣的鋼琴課流程沿用至今，這樣的課堂教學(xué)究竟缺少了什么，我們可以用建構(gòu)主義教學(xué)理念中的“框架式教學(xué)法”來對傳統(tǒng)鋼琴課作一下微小調(diào)整。譬如在小組鋼琴教學(xué)實(shí)踐中，教師對一首新作品首先進(jìn)行示范演奏并作扼要的介紹，這就是搭建教學(xué)框架，然后把添加內(nèi)容的任務(wù)交給學(xué)生，鼓勵他們發(fā)表對音樂的獨(dú)立見解，并且互相討論交流。最后教師可以利用多媒體教學(xué)設(shè)備播放一下“鋼琴大師”或者其他演奏家對作品的演繹。

（2）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)

音樂是情感的藝術(shù)，對鋼琴作品的學(xué)習(xí)同樣也需要情感。以某些外國鋼琴作品為例，我們的學(xué)生沒有留學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對西方文化亦不熟悉，這種情況下如何理解作品，如何獲得情感體驗(yàn)?zāi)?？這就需要教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，給學(xué)生搭建一個情景體驗(yàn)的平臺。

（3）尊重學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義教育理論的核心思想就是“以學(xué)生為主體”，在整個學(xué)習(xí)過程中我們必須要尊重學(xué)生的主體性地位，給他們一個主動學(xué)習(xí)、探索和發(fā)展的空間。只有主動參與了課堂體驗(yàn)，才能真正地收獲知識。在高校鋼琴教學(xué)中教師講授鋼琴理論知識，注重鋼琴的技術(shù)訓(xùn)練這是無可厚非的，但是更重要的應(yīng)該是弱化教學(xué)目標(biāo)，注重對作品的理解，通過鋼琴作品的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們自發(fā)地?zé)釔垆撉偎囆g(shù)。尤其是現(xiàn)在的大學(xué)生個性都比較強(qiáng)，有自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)意愿，尊重他們的對作品的感受，根據(jù)他們的實(shí)際情況，放手讓他們自主學(xué)習(xí)，教師只要給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)就可以了。高校鋼琴教師要培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，激發(fā)學(xué)生對鋼琴的興趣和熱愛，就要真正地給學(xué)生實(shí)踐的時(shí)間和空間，相信這樣的教學(xué)效果遠(yuǎn)比演奏幾首作品好得多。

結(jié)語

總而言之，建構(gòu)主義教育理念作為當(dāng)代教育學(xué)和心理學(xué)發(fā)展的一種新理論，受到各國推崇，對教育教學(xué)必定有著重要的指導(dǎo)意義。在鋼琴教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用亦可以證明，建構(gòu)主義教育理念能夠有效地改善傳統(tǒng)教學(xué)帶來的弊端，使師生關(guān)系融洽相處，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生自發(fā)構(gòu)建起知識框架。當(dāng)然，對建構(gòu)主義教學(xué)理念中的學(xué)習(xí)觀、教師觀、認(rèn)識觀我們還需要全方位地進(jìn)行學(xué)習(xí)研究，將建構(gòu)主義教育理論的精髓更好地融入到鋼琴教學(xué)中去。

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