剖析教育即生長
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杜威認(rèn)為，生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，關(guān)于經(jīng)驗論的認(rèn)識是杜威哲學(xué)思想中最基礎(chǔ)、最核心的部分，“教育即生活”、“教育即生長”“、教育即經(jīng)驗的改組或改造”就是其經(jīng)驗論的主要體現(xiàn)。而杜威的經(jīng)驗涵義最廣，對其爭議的也最多。杜威在達(dá)爾文主義原則的基礎(chǔ)之上，運用遺傳學(xué)的方法對傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行了改造，摒棄了傳統(tǒng)的二元論哲學(xué)，觸及到了傳統(tǒng)哲學(xué)的前提，建立了一種新型的一元論哲學(xué)。改造后的哲學(xué)是應(yīng)該關(guān)注社會生活，是科學(xué)化的，要用科學(xué)的方法改造社會的問題。杜威是先從經(jīng)驗論開始改造哲學(xué)的。他是經(jīng)驗主義者，但其認(rèn)為的經(jīng)驗“不是指希臘人所輕視之無理性的習(xí)慣動作，亦不指十八世紀(jì)經(jīng)驗論者所重視之感覺印象，更不同于唯心論者所指內(nèi)心經(jīng)驗?！?/p>
在杜威看來，有機(jī)體是活動的，經(jīng)驗是一種生命現(xiàn)象，是生命體與物理環(huán)境和社會環(huán)境之間的交流，而不僅僅是主體的一種認(rèn)識事件；經(jīng)驗意味著我們在特定的環(huán)境下行動，外部條件影響著我們的行動，反之，我們通過行為也影響著環(huán)境。這是一個生命體或者有機(jī)體與環(huán)境的交互行動，是尋求有機(jī)體與環(huán)境平衡的過程。經(jīng)驗不是對認(rèn)知對象所發(fā)出的感覺信息的被動的接受、被動的思維活動，經(jīng)驗是有目的、有意義、有組織的主體的行為；經(jīng)驗還具有連續(xù)性，先前的經(jīng)驗會影響后來的經(jīng)驗的性質(zhì)。杜威把經(jīng)驗的連續(xù)性和經(jīng)驗的交互作用比喻為“經(jīng)”和“緯”，兩者相互制約，相互聯(lián)合，密不可分，成為衡量經(jīng)驗的教育意義和價值的標(biāo)準(zhǔn)。
杜威對傳統(tǒng)的“經(jīng)驗”概念進(jìn)行了改造，在此基礎(chǔ)上提出了他重要的教育觀：“教育即生活”“、教育即生長”“、教育即經(jīng)驗的改組或改造”。杜威強調(diào)的“生長”也有經(jīng)驗的特征，生長是有機(jī)體和環(huán)境相互作用相互影響的過程。生長的方式是持續(xù)不斷地隨著環(huán)境的變化而發(fā)生相應(yīng)變化的。生長就是經(jīng)驗品質(zhì)的改進(jìn)和提高。兒童在不斷發(fā)展的過程中，會面臨各種變化的、不穩(wěn)定的環(huán)境，這種變化會貫穿在兒童的發(fā)展的整個過程之中。環(huán)境中的各個因素和活動會影響兒童的行為和經(jīng)驗；而兒童自身也會反過來影響各種環(huán)境。要想使兒童能夠適應(yīng)環(huán)境，更好地生存和發(fā)展，教育作為一種重要的手段，不應(yīng)該脫離社會和兒童而應(yīng)該成為連接兒童和社會的紐帶。在教育過程中重視兒童與經(jīng)驗的聯(lián)系，不斷地提高兒童適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境的能力，保證兒童不斷生長，獲得持續(xù)的經(jīng)驗，不斷地改造經(jīng)驗并重新組織經(jīng)驗。
二、基于隱喻視角的分析
英文表述“educationasgrowth”，更準(zhǔn)確的譯法為“教育宛如生長”。不同的表述就使得我們在理解這句話時造成了很大的偏差，甚至造成了誤解。有人理解為“教育就是生長”“、教育就是發(fā)展”，這就太簡單了?！敖逃瓷L”不能像“教師是園丁”“、教育是農(nóng)業(yè)”這樣簡單的理解。教育即生長，更“準(zhǔn)確地說應(yīng)該是‘教育宛如生長’，這是一種隱喻。教育就是教育，當(dāng)我們談到教育的性質(zhì)的時候，因為教育性質(zhì)過于復(fù)雜，我們往往用類似教育性質(zhì)的東西去揭示它的特征。比如，我們經(jīng)常說，教育即培養(yǎng)什么樣的人?！跋瘛囵B(yǎng)’這樣的一個詞，通常是用于動植物的。”
其實在這里杜威將喻體隱藏了起來，生長是兒童的生長，教育是民主主義社會的教育，是一種理想社會的教育。有人批評杜威將生長這樣一個生物學(xué)的概念生硬地應(yīng)用于教育這樣一個社會現(xiàn)象中，忽視了生物與人類之間的本質(zhì)。美國教育家霍恩也對杜威的“生長”提出了質(zhì)疑，認(rèn)為其“生長”概念模糊，生長可以是正當(dāng)?shù)摹㈠e誤的，也可以是正常的、反常的；有很多錯誤的生長，很多生長也是歪曲的。這樣的批評沒有把握住生長隱喻及隱喻分析的路徑。以隱喻形式存在于教育命題當(dāng)中的概念，不能以隱喻以外的方式加以解讀，否則就會出現(xiàn)誤讀。本文嘗試從以下幾個方面分析：
1.對隱喻的相似性的分析
隱喻作為一種思維方式，是與邏輯思維、實證思維等相區(qū)別的思維，它對兩個事物之間關(guān)系的把握不是建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上，也不是建立在因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，而是建立在相似性的概念基礎(chǔ)之上。所以在分析教育隱喻時，研究者要深入地分析研究對象和喻體的本質(zhì)上的相似性，關(guān)注喻體與所要探究的對象之間在理論上的相通性，比較本體與喻體之間那些相似的因素，從而加深對所研究問題的理解。
在英語中表示生長的單詞有兩種，有時用“growing”，有時用“growth”來表示。前者注意生長的結(jié)果，到一定的限度會中止；而后者則強調(diào)生長的歷程或過程，即在過程中生長。而杜威強調(diào)的是后者之含義?！吧L”原本指植物的成熟過程或動物的發(fā)育，有“增大”“、增強”的意思。在杜威之前并沒有人借用它來指稱教育。杜威繼承了盧梭的自然主義教育理論，賦予了它新的擴(kuò)大的涵義，并把它轉(zhuǎn)移到對教育問題的分析上。
生長是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果，是持續(xù)不斷的，是適應(yīng)于各種不同情境而進(jìn)行的不同生長方式。杜威并沒有忽視生物與人類的本質(zhì)區(qū)別，而是強調(diào)生物和人類有機(jī)體的在生長方面的相似性，強調(diào)人和生物的生長一樣都是積極向前的過程，是與環(huán)境相互作用、相互聯(lián)系的過程。
2.對喻體本身的分析
由于喻體的來源比較多樣，因此在對概念進(jìn)行隱喻分析的時候也應(yīng)該注意分析喻體選擇的時代和社會背景，以便達(dá)到對隱喻特別是那些經(jīng)典隱喻更為廣闊和深邃的理解。
在杜威看來，“生長”不僅僅是個名詞，它有著深刻和豐富的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的一種關(guān)于“生長”概念的理解是：生長是某種物體由不完全狀態(tài)而達(dá)到完全的變化。這種說法認(rèn)為生長就是要填滿缺陷，填補未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西。我們往往用成年人作為固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童的行為和情感，認(rèn)為他們哪些方面是不足的，是需要發(fā)展的，而兒童通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)了發(fā)展，達(dá)到了目的，就會停止，這就是生長。而杜威認(rèn)為這種觀念把生長歷程當(dāng)作是填補缺陷，但當(dāng)兒童達(dá)到了成年時這種缺陷就不存在了，那生長也就會中止。這并不是真正的生長。
真正意義上的“生長”，即全部的生活就是生長。凡是存在的生命，就有生長。所謂的停止生長不是指一個人生長已經(jīng)完結(jié)了，而是說生活停止了，生命結(jié)束了。要不然就無停止。我們所指的生長不是指兒童的發(fā)展達(dá)到了一定的目的（成年人要求的目的），而是存在于他每天的生活中。只要生活不斷，生長就在繼續(xù)。因此，杜威生長說就包含著終身教育的思想。同時，杜威強調(diào)兒童生長的條件就是他們的未成熟狀態(tài)，這并不是說兒童現(xiàn)在沒有生長的能力，到了后來才有。
而是指一種確實存在的生長的能力，這種未成熟具有積極地可建設(shè)的方面。杜威所認(rèn)為的“生長”有兩方面的特征：依賴性和可塑性，這兩個特征也就是生長的條件。依賴性是一種積極的能力。兒童對周圍的人長期的依賴，可以幫助他從別人身上吸取到融入社會的信仰和觀念等等經(jīng)驗，這是他的優(yōu)勢。而可塑性是指以從前的經(jīng)驗的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自身行為的能力，也就是發(fā)展各種傾向的能力。沒有這種可塑性，獲得習(xí)慣就是不可能的。
兒童的可塑性使得他們免于成為一成不變的人，能不停地從外界學(xué)習(xí)許多新事物，以應(yīng)對隨后發(fā)生的事情。這是由于這兩個方面的特征，才使得兒童的成長成為可能。杜威在對生長進(jìn)行定義時，正如前面的論述已經(jīng)做了改造，賦予它豐富的社會內(nèi)涵。生長不只是心理的，而且是理性的和道德的。生長是在生活過程中展開的，生活就是發(fā)展；而不斷地發(fā)展，經(jīng)驗不斷地積累、更新，就是生活；生長是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果，是持續(xù)不斷的；環(huán)境的變化會引起生長形式的變化。
3.建構(gòu)對研究對象的理解
我們進(jìn)一步要探討：究竟隱喻本身表達(dá)了對研究對象怎樣的認(rèn)識，生長隱喻表達(dá)了杜威怎樣的教育觀。有人認(rèn)為，教育中的各種隱喻可以歸為兩類：外鑠論隱喻和內(nèi)發(fā)論隱喻。前者強調(diào)“上所施，下所效”，主要訴諸于教育者，如灌輸隱喻；后者所表達(dá)的教育觀在國外教育界得到一致認(rèn)可，教育基本之意就是引出，教育主要訴諸于教育對象自身，生長隱喻就屬此類。杜威認(rèn)為由于人出生時的未成熟，就預(yù)示著有向上發(fā)展的傾向性，有不斷生長的可能性，這也說明人本身就潛藏著一種發(fā)展的能力。
那么，教育要發(fā)展，引出這種潛力，要使個體適應(yīng)不斷變化著的環(huán)境，實現(xiàn)自身與環(huán)境的平衡，就必須要將兒童和社會聯(lián)系起來，不斷地促使兒童對自身經(jīng)驗的改組、改造和轉(zhuǎn)化，以實現(xiàn)民主主義社會需要的各種能力。并通過這種能力的形成，以達(dá)成民主主義社會的實現(xiàn)。杜威將兒童作為起點，社會作為終點，而教育就是要保證兒童不斷地生長。我國傳統(tǒng)中所強調(diào)的從外部施加影響的教育觀是根深蒂固的，“教育即生長”所倡導(dǎo)的教育觀給我們提供了新的視角，它所包含的教育觀念會不斷地促進(jìn)我們對教育的反思和重新認(rèn)識。
4.對隱喻本身歸類
就教育隱喻的產(chǎn)生過程而言，可以將其分為根隱喻與派生隱喻兩類。所謂根隱喻指的是一個作為中心概念的隱喻。“教育即生長”就是這一類隱喻?！敖逃瓷睢?、“教育即生長”“、教育即經(jīng)驗的改組或改造”是杜威的主要教育思想，而這些根隱喻是會派生出其他的隱喻。如果“教育即生活”，那么學(xué)校即社會。學(xué)校就是實踐杜威教育理論的地方。把學(xué)校安排成適合于兒童生活、生長的環(huán)境，叫兒童生活、生長于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗的數(shù)量和提高經(jīng)驗的效用。
學(xué)校論是對杜威教育觀的進(jìn)一步的延伸表述，也是實踐其教育觀的重要的理論。派生出來的隱喻是有利于進(jìn)一步表征和理解根隱喻的。然而并不是說所有的隱喻都可以歸類到這種分法中，還是要根據(jù)隱喻生成的具體的情況而定。
三、對生長隱喻分析的啟示
在教育研究中，要正確地把握教育學(xué)概念體系中的隱喻表述和掌握分析隱喻的方法。隱喻一直是教育家和學(xué)者們表達(dá)教育思想、闡述教育理論的重要手段。在教育學(xué)的概念體系中，存在著多種隱喻，如“灌輸”、“洗腦”、“培養(yǎng)”等等。這些隱喻和教育概念、教育口號一起豐富了教育概念體系的表述。隱喻是來自于感性認(rèn)識的，并試圖通過理性達(dá)到抽象概括的水平，這已成為人們認(rèn)識世界不可缺少的認(rèn)知工具。教育研究并不是純客觀的研究，而是充滿價值觀念的活動，它的很重要的研究對象領(lǐng)域就是學(xué)生的心理。因此這種活動常常是帶著感情色彩的。
在教育學(xué)理論中隱喻的實質(zhì)就是一種思維方式，是研究者認(rèn)識教育現(xiàn)象、探究教育規(guī)律的一種方法。隱喻概念是在一定的文化中形成一個系統(tǒng)的、一致的整體……在不同文化中，一件事物或一個概念與另一件事物或概念之間的聯(lián)想意義和文化意象反映了不同的文化內(nèi)涵，有的還存在著較大的差異。
后兩者是漢語中的隱喻，我們既能全面而深刻地把握這兩個隱喻提出的文化和社會背景，也能把握其中的深層文化含義。而漢英兩種語言中的隱喻的生成和認(rèn)識是存在很大差異的，研究隱喻必須結(jié)合文化和認(rèn)知因素來展開。分析杜威選擇“生長”作為教育的喻體時的時代和社會背景，了解和把握其新型哲學(xué)觀，才能對這一經(jīng)典隱喻有更為廣闊和深邃的理解。
但是，我們也應(yīng)該看到，隱喻性陳述只是以兩事物之間的相似性為基礎(chǔ)，帶有模糊性和不規(guī)則性，它不能代替精確的教育概念。隱喻和概念之間的界限也是非常精致的，即使是被人們廣為接受的生長隱喻也不能說它是教育概念?！敖逃瓷L”只是杜威個人的教育思想，在教育理論和實踐中被廣泛地接受和采納，隨著對教育研究的日益推進(jìn)，這種隱喻性陳述有可能成為一種教育口號，或者轉(zhuǎn)變成教育概念。因此在理論學(xué)習(xí)和研究的過程中，強調(diào)對基本的、重要的教育觀念和口號及隱喻的把握，重視教育學(xué)中的基本概念的研究，這是構(gòu)建教育基本理論的前提和工具。
