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一、教育的提升：人性的圈層

歷史上，人性的認知曾出現(xiàn)過三個層級：古希臘至文藝復興時期，人性的解放運動既肯定了人的自然屬性，又確立了啟蒙精神下人的主體存在；近代文藝復興至德國古典哲學時期，哲學的致思把人性懸置于精神層面，出現(xiàn)了“絕對精神”下人性的單向度設問；馬克思主義哲學則把人性置于社會關系的結構中進行考察，肯定了人的社會性、能動性、自主性等方面。人性存在的終極性與建構性使立足于“假設”下的人性探究處于一種開放式的動態(tài)研究。人性圈層肯定了人性的分層共在。人性是人普遍具有的區(qū)別于動物的各種特性或?qū)傩缘募稀！盁o論是作為個體的人還是作為總體的人，人首先存在，才能思考存在，也才能籌劃如何存在⋯⋯存在具有絕對的價值，也是一切價值的基礎、依據(jù)和目標，這是人存在的絕對性基本內(nèi)涵”⋯。在人類的種系發(fā)展中，自然(生物)屬性是基本的屬性，它既是本然的生命載體，又具有區(qū)別于物性的生命自覺。隸屬于人的自然屬性先在存有著社會屬性的胚胎，在社會生產(chǎn)和交往過程中，人借助于勞動工具、語言、主體間性等彌補自然本能的不足，社會屬性由潛在變?yōu)楝F(xiàn)實并最終得以確立。此外，人之所以具有不同于動物的自然屬性和社會屬性是與人的精神屬性密不可分。作為一種高層次的存在，精神屬性一方面具有中介的功能，即自然因素通過精神心理層面影響著人的社會行為，社會因素也通過精神心理因素影響人的生物組織；另一方面，它也具有能動的特性，人的行為都是在一定觀念指導下進行的，人的精神屬性使得人的活動具有目的性、計劃性和自覺性。因此，精神屬性作為人本質(zhì)的一部分，是確定人本性的重要特征。

人性的圈層使教育活動的存在與發(fā)生具有合性與合目的性。教育一方面必然以人性的存在為肇端，另一方面也要催化、推進并促其發(fā)展與提升。恩格斯指出：“人來源于動物界這一事實已經(jīng)決定人永遠不能完全擺脫獸性，所以問題永遠只能在于擺脫得多些或少些，在于獸性或人性的程度上的差異?！比说淖匀粚傩允侨诵匝莼钠瘘c和基質(zhì)，也同時是教育應該尊重的客觀存在。人性在由自然屬性向社會屬性的轉(zhuǎn)化與提升過程中，不以拋棄自然屬性為條件，人性的進步也不能簡單歸結為社會屬性對自然屬性的主導與消弭。教育活動建基于生命物質(zhì)載體，影響著個體的生存行為，使個體的生命意義從對象化走向非對象化，生命教育的意義由此得以凸顯。人的發(fā)展除了自然生命體的成長，還是身心社會發(fā)展的意義體現(xiàn)與實現(xiàn)。個體通過教育活動獲得并體驗到作為社會主體的感覺、意識、情趣和價值，在滿足自身教育與發(fā)展的需要的同時，積極參與創(chuàng)造社會生活，實現(xiàn)自身與外部實踐的互動與平衡。教育從人的現(xiàn)實生活世界出發(fā)，對人的生活世界、生活經(jīng)驗、生活意義進行構建?！盀槲覀兺隄M的生活作準備，是教育應盡的職責”_3J。教育從人的現(xiàn)實生活世界出發(fā)，對人的生活世界、生活經(jīng)驗、生活意義進行構建。以現(xiàn)代生活內(nèi)容、意義與價值為起點，明確教育的屬性、目的和功能，樹立完整的教育生活觀，促使個體不斷學習并創(chuàng)造更豐富的教育與社會生活，在實現(xiàn)自身全面發(fā)展的同時也完成了教育的“成人”使命。另外，教育活動通過對人精神屬性的終極關懷，包括自覺能動性、理性、非理性、超越性、自尊性等，使人性本身變得更加豐富與多樣。人作為先在的“生理性”早產(chǎn)，不同于動物的被動——依附存在，而是主動——創(chuàng)新的實踐主體，經(jīng)由社會教化尤其是專門的學校教育，通過對理性的培育、理智的形成、文化的傳承來完善并提升精神屬性。教育作為改造世界的目的性活動，精神屬性須具有追求理想的超越性本質(zhì)，實現(xiàn)對價值的選擇與創(chuàng)造。

二、教育的關照：人性的樣態(tài)

人本然棲居于個體、群體與類的三種樣態(tài)中。宗緣、血緣、地緣抑或古希臘的城邦賦予了個體存在的群體性特征，它是個體生存與發(fā)展的基本樣態(tài)。宗教改革確立了個體精神信仰的自由，科學技術使個體獲得了獨立生存與發(fā)展的空間，社會發(fā)展史充分印證了個體獨立自主的可能與歷史發(fā)展的必然。類是對同類事物的抽象概括，它可以表現(xiàn)為一種實體，但更深層次是某種共性關系的存在J。人“類”的存在作為一種歷史性的生成過程，是人類獨有的人性能力，不僅包括一切存在的共性，也涵蓋了一切個體的差異性。正如主體性哲學所反映出的普遍人性由“理性滲透感性”的審美結構、“理性凝聚”的意志結構和“理性內(nèi)化”的認知結構三大部分所組成。因此，人性的個體、群體與類的三種存在樣態(tài)是相互依存、相互制約、相互轉(zhuǎn)化和相互促進的，任何一種人性的樣態(tài)存在都是其他兩者的聚合。類、群性和個性三者統(tǒng)一于現(xiàn)實的個體之維，教育在類性中反映的本體內(nèi)容與意義價值無關乎人所隸屬的時間性與空間性，即古代與現(xiàn)代、西方與東方之別。人性所具有的種系特殊性與類性統(tǒng)一性而言，教育所表現(xiàn)的是一種目標追求的實體性與過程的漸進性?！罢妗⑸?、美”所構建的智慧特性、道德特性和審美特性的人性完滿統(tǒng)一是教育目標的實體所在，是人類共享的教育終極指向。在教育目標的實現(xiàn)過程中，教育活動以穩(wěn)健、循序漸進和自我完善的方式逐步變革，向著實體目標不斷趨近，反映了類性發(fā)展的動態(tài)漸進。群性更多體現(xiàn)著歷史性和發(fā)展性，人在自我創(chuàng)生活動中形成的世代相續(xù)的承繼關系，使人性的發(fā)展內(nèi)隱著“代際性”。

經(jīng)過長期的實踐——生活，人性能力逐漸演變成一種歷史積淀的結構，也因此通過地域特征所區(qū)分的群性更多的是一種經(jīng)驗成先驗，心理成本體的理性凝聚。教育更多反映的是群性聚合，它所要尋求的是教育對于人性合理規(guī)訓下所達成的一種“公約”。教育傳統(tǒng)是教育群性的最好體現(xiàn)，“教育傳統(tǒng)是內(nèi)在教育價值觀念的凝結。價值是客體屬性與主體需要之間的一種特定關系。教育的價值觀念是作為教育的主體為了在世界中求得生存、發(fā)展，獲得自由的要求下，對教育所能最大限度滿足或有利于其生存、發(fā)展需要做出的一種價值判斷”J。因此，教育傳統(tǒng)是經(jīng)過了時間的考量、多數(shù)人認知與確定下的理性共識。教育場域內(nèi)，類性與群性最終都映射于個體存在，兩者的實踐品質(zhì)也都會在個性中得以彰顯。類性與群性大多是基于“大寫”的人所進行的假設，教育活動的特殊性、豐富性以及最終的實現(xiàn)方式?jīng)Q定了教育個體化的存在指向，因此，教育的人性塑造需要更多地關照到個體生命體驗的形成，即“小寫”人的教育生活樣態(tài)。在有限的教育資源下，單一個體的關注是一種理想的存在，但教育實踐活動需要在其最大限度內(nèi)縮小個體的指向，如教育階段、教學方法、教育內(nèi)容的具化與細化。因此，教育活動中需要注重類性、群性與個性的有機結合，忽略或否定其中的任何一方，都會在現(xiàn)實中造成人性的異化。

三、深描：教育之人性的作用機理

多維的人性與鮮活的教育交織形成了復雜的關系系統(tǒng)，教育與人性作為一對共同體相互依存。謀求兩者的有機統(tǒng)一，教育需要依據(jù)人性的客觀存在順應其發(fā)展對主體進行培育，通過對人性進行由天性、習性到自性的整合最終實現(xiàn)人性的超越。天性是人的天然傾向，指人的天然特質(zhì)和心理特性?！疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”，“性”即為人之始，乃人性之端。“天性”作為一種現(xiàn)實的存在，是一種“此在”與“自在”的交纏。它既表達了人與生俱來自然之性，也指向了人后天存在的基本情感，是“變”與“不變”、“自在”與“自為”的和諧統(tǒng)一體。在發(fā)生學意義上，人的天性保有了生物學與社會學的雙重意蘊。它既含有生命體維持生存需要的各種低級本能，同時也在遺傳上獲得了人類進化中保有的高級本能，如學習潛能、高級情感和思維活動等。因此，教育就是率性修道，是出于人性、通過人性和為了人性的實踐活動，教育自然地寓居其間?！叭说奶煨詫⑼ㄟ^教育而越來越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式’’。天性，教育的起點與可能，它是教育行為發(fā)生的客觀依據(jù)。天性是二維的，既是實然的存在，也有應然的指向，兩者的互動體現(xiàn)了主體在后天的“習染”下獲得“習性”的過程?！傲暼尽笔且环N廣泛的社會教化，包含社會、家庭、學校的全景式教育，尤其是學校中的教育教學、校園文化、教師言行等作為一種“習染”對人“習性”的選擇和營造是極其重要的。人性經(jīng)過教育的投射發(fā)展成為習性，它是人生存發(fā)展、社會實踐、生產(chǎn)生活等行為與意識生成的有效機制。習性不僅具有遷移性，也具有能動性，經(jīng)過長期的主體實踐積累內(nèi)化成為人們的主體意識，對人的行為策略產(chǎn)生指導作用。因此，習性一旦生成，其作用的發(fā)揮不以人的意志為轉(zhuǎn)移，它特定持久的效能作為一種“慣習”影響著人的內(nèi)、外部的行為活動。

詞源學意義上的“自性”來自佛學，可理解為自身本性，在佛學中亦指佛性。教育層面上的“自性”指人(應)是其所是的存在。自性體現(xiàn)出人的目的性存在，人本質(zhì)上是目的而不是手段，人的手段性只有在以目的性為出發(fā)點和歸宿的前提下才能夠成為可能。教育中的目的性存在，更多指向了人的價值理性，不同于工具理性下人的物化取向，它更多體現(xiàn)了以主體為中心的理性，關注于人的存在意義與價值，執(zhí)著于人對幸福訴求，是對人自由而全面發(fā)展的促進與提升。自性中所體現(xiàn)的“是”其所“是”，就本質(zhì)而言“是”一種“非是”的存在。教育中的“人性”正如佛學的“修煉”一樣既需要引導，也需要自我造就。它是一種“回歸”，但這種回歸并不是一成不變的原始狀態(tài)的呈現(xiàn)，而是在時間積累與自我反思基礎上的一種重新“審視”，是在對整體歷程充分了解與把握基礎上的一種“原點”找尋。它不是起點性的存在，而是催生其發(fā)展的重要內(nèi)核與本質(zhì)。教育在人性的完滿上最終要達到自性的境界，需要回到“人性”并最終建立一種“人學”的教育學。教育與人性的作用機理充分體現(xiàn)出他者規(guī)訓與自我造就的統(tǒng)一。人生來作為一種未完成的、尚待開發(fā)的存在需要通過教育和社會實踐不斷地獲得自我建構、自主改造。在生物學意義上，人的未完成性或“先天缺陷”需要教育對人性的本能、欲望進行約束、引導、完善。

在社會學意義上，人的“群體化”、“社會化”生命，更加需要教育和社會活動去規(guī)范、教化、調(diào)適。因此，教育通過對人性的規(guī)訓使人獲取人之秉性和人之資格，體現(xiàn)了他者對于人、人性存在的約束力。而它作為一種“消極教育”的存在，是為實現(xiàn)“積極教育”的能動作用，即教育最終所要實現(xiàn)的是人性的超越，從自然生命走向文化生命；從個體生命走向主體間生命；從現(xiàn)實生命走向意義生命。因此，教育是在充分尊重個體主體性的基礎上不斷豐富自由意志、生命活力、個性和創(chuàng)造性等人性內(nèi)涵，使人性趨向更加完善，并最終能夠在自我的努力下實現(xiàn)人性的領悟，完成教育的自我實現(xiàn)。