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一、學(xué)前教育本科生學(xué)業(yè)求助行為的自身影響

因素具性求助或者回避性求助，以實(shí)現(xiàn)其社會親密目標(biāo)。

（一）能力知覺或自尊心能力

知覺指個體對自我能力的認(rèn)知和評價。自尊心是指個體對在其生活學(xué)習(xí)的環(huán)境中自身價值感的認(rèn)知和體驗(yàn)。關(guān)于這個問題有兩種不同的觀點(diǎn):脆弱假說和一致性假說。脆弱假說認(rèn)為,幫助會對具有較低能力水平和低自尊心的學(xué)生產(chǎn)生威脅感。一致性假說則認(rèn)為,具有較高能力和高自尊心的學(xué)生更不愿求助。自尊感的高低在很大程度上影響個體的社會行為。自尊感高的人意味著對自己的能力信心大、對成功的期望較高；自尊感低的人則對自己信心不足，容易自卑，對成功的期望較低。向他人求助意味著承認(rèn)自己能力不足、無力應(yīng)付所遇難題，會更加傷害個體的自尊心。學(xué)前教育專業(yè)中自尊感強(qiáng)、對學(xué)業(yè)信心大的學(xué)生更傾向于執(zhí)行性求助；自尊感中等、成績一般的學(xué)生更傾向于回避性求助；自尊感低、對學(xué)業(yè)信心小的學(xué)生更傾向于執(zhí)行性求助或者避免求助，以避免自己因求助帶來的威脅。

（二）學(xué)業(yè)成績Zimmerman和Martinez-Pons(1988)

在研究中發(fā)現(xiàn)高成績者更經(jīng)常向老師或同學(xué)求助,并且他們向老師求助多于向同伴求助。Newman和Goldin(1990)研究了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)求助之間的關(guān)系。結(jié)果表明,在六年級的學(xué)生中間,成績越差,主觀尋求幫助的需要越強(qiáng)烈,而學(xué)生卻越不愿意開口求助。這一結(jié)果與Good(1987)的觀點(diǎn)基本一致。他認(rèn)為教師對成績差的學(xué)生所表現(xiàn)出的期望和行為相對消極，這樣可能導(dǎo)致成績差的學(xué)生為了避免教師的消極反應(yīng)和由此帶來的尷尬,在學(xué)習(xí)中盡管在遇難題時有強(qiáng)烈的求助愿望也不主動求助。在學(xué)前教育學(xué)生中，就每一科目而言，高成績者更愿意主動提出疑問或者求助。一方面，是因?yàn)楦叱煽冋邔δ骋豢颇康呐d趣和獲得正確題解的渴望促使他們求助；更重要是因?yàn)楦叱煽冋咴谶@一科目上對自己無論從知識儲備還是解題思路上有很大的自信心；而低成績者由于在某些科目上的基礎(chǔ)薄弱、興趣和信心的不足以及為了避免求助帶來的老師和同伴的消極反應(yīng)和尷尬，就算有強(qiáng)烈的求助需求也不愿開口。因此，他們?yōu)榱朔笱苋蝿?wù)，更傾向于執(zhí)行性求助或回避性求助。而在回避求助中，最大的可能是由于其知識儲備不足，無法完成其預(yù)期的自我解難目標(biāo)。

二、結(jié)語

通過對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生求助行為自身影響因素的研究，我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)教學(xué)的過程中，學(xué)生和教師應(yīng)有意識地采取一些有效策略，在遇到難題時積極尋求適應(yīng)性的幫助，采用積極的自我調(diào)控策略，以高效順利地解決難題，提高學(xué)習(xí)成績。首先，學(xué)前教育專業(yè)的女生應(yīng)該理性認(rèn)識女性的特有的含蓄性格，克服害羞心理，大膽發(fā)問求助；男生應(yīng)該克服身處女性集體的弱勢感，積極大膽地表現(xiàn)自我。相關(guān)教師應(yīng)該和學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系，鼓勵學(xué)生勇于發(fā)問和求助。其次，學(xué)生應(yīng)該樹立明確的任務(wù)目標(biāo)、能力目標(biāo)和社會目標(biāo)，把學(xué)業(yè)求助看作一種為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而采取的適應(yīng)性自我調(diào)控策略。教師應(yīng)該為學(xué)生制定難度適中的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)中滲透引導(dǎo)學(xué)生樹立積極正確的社會親密目標(biāo)。再次，學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)高自尊感和自信心，在遇到難題時勇于發(fā)問，不要因?yàn)轭檻]而回避求助。教師應(yīng)該保護(hù)學(xué)生的自尊心，盡量少地帶給學(xué)生挫敗感和因發(fā)問而帶來的尷尬。

作者：劉湖清單位：濰坊學(xué)院