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一、工學結合課程的載體是綜合性的“典型工作任務”

職業(yè)教育要想實現(xiàn)就業(yè)導向,就意味著職業(yè)院校的畢業(yè)生必須在一定程度上學會工作,即有能力完成企業(yè)要求的實際工作任務。不同層次(如高等和中等)職業(yè)教育的根本區(qū)別就在于其畢業(yè)生完成的工作任務的難度不同。實現(xiàn)這一目標的前提是學生有機會在在校學習期間,完成一些難度不同的工作任務,從而獲得相關的專業(yè)知識和技能,并積累初步的工作經(jīng)驗。因此,職業(yè)教育的教學過程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發(fā)展過程?！肮ぁ迸c“學”的結合,是職業(yè)教育課程的重要本質(zhì)屬性。這里的工作不再是一個抽象的概念,而是通過一個個具體的工作任務反映出的工作對象、內(nèi)容和要求。因此,工學結合課程的核心載體是工作任務。

最近一段時間,任務引領(驅(qū)動)式的課程和教學已經(jīng)基本獲得了大家的認同。然而從目前教學實際來看,盡管許多院校開發(fā)了數(shù)量可觀的學習任務,但這些學習任務的隨意性卻比較大。如有的院校將一些簡單的知識或技能學習環(huán)節(jié)冠以“學習任務”的名稱,如“基本電路圖識讀”和“水準儀使用”等,這是不可能達到培養(yǎng)“學會工作”這一課程改革的較高目標的。從嚴格意義上講,工學結合課程的工作任務是一個“工作與學習任務”,是學生用來學習的工作任務,它準確地確定了職業(yè)教育的專業(yè)教學內(nèi)容,即:學習內(nèi)容不再是脫離具體工作情境和工作過程的點狀的專業(yè)知識和操作技能,而是反映某一職業(yè)(或?qū)I(yè))的最重要的專業(yè)能力的、綜合性的“典型工作任務”。

典型工作任務是由某一職業(yè)中可以傳授的、相互聯(lián)系的綜合能力決定的,它不但描述了該職業(yè)的基本工作內(nèi)涵,而且能夠促進從業(yè)人員的職業(yè)生涯發(fā)展。例如“,汽車發(fā)動機機械維修”是汽車機電維修專業(yè)的典型工作任務,其主要內(nèi)容是“:依據(jù)維修前臺接待提供的維修工單,在規(guī)定工時內(nèi)以經(jīng)濟的方式在汽車機電維修工位,按專業(yè)要求完成待維修車輛發(fā)動機機械方面的維護、小修或大修工作,并在發(fā)動機機械維修過程中發(fā)現(xiàn)維修工單所沒能記錄到的而又應該進行的維修項目”。典型工作任務具有以下特征:首先,它不是具體的工作環(huán)節(jié)(如水準儀使用),而在一個復雜的職業(yè)活動情境中具有結構完整的工作過程,包括計劃、實施以及工作成果檢查評價等步驟;其次,反映該職業(yè)的主要工作內(nèi)容和典型工作形式;第三,在從業(yè)人員的職業(yè)生涯發(fā)展中具有重要的意義,在整個企業(yè)的工作(或經(jīng)營)流程里具有重要的功能;第四,完成該任務的方式和結果有較大的開放性。

通常,一個專業(yè)(職業(yè))大約有10～20個典型工作任務。作為課程載體的典型工作任務來源于企業(yè)實踐,它在人的職業(yè)成長過程中起著關鍵的作用,但不一定是實際生產(chǎn)中最常見的具體任務、環(huán)節(jié)或步驟的忠實再現(xiàn)。如“更換輪胎”是汽車修理企業(yè)最常見的實際任務,但不是“汽車修理工”職業(yè)的典型工作任務;而“發(fā)動機維修”(特別是高級汽車發(fā)動機的維修)在現(xiàn)代汽車修理業(yè)中出現(xiàn)的概率并不高,但是對汽車修理工的職業(yè)發(fā)展卻起著極為重要的作用,因此是汽車修理工職業(yè)的典型工作任務。典型工作任務反映的是整體化的工作,其內(nèi)容包括工作對象、工具、工作方法、勞動組織方式和工作要求等,這里包含著相應的專業(yè)知識和技能,自然也包括一些學科性的知識。如上述例子中的典型工作任務“汽車發(fā)動機機械維修”的工作對象包括需完成的維修合同或維修工單,與維修接待員、車間主任和質(zhì)檢員的業(yè)務溝通,符合經(jīng)濟性、安全性要求的維修和高效率的生產(chǎn),待維修車輛發(fā)動機機械系統(tǒng)的故障診斷、拆卸、檢查、安裝與維護;而工作要求則包括組內(nèi)成員間、各組成員間、員工與任務涉及其他部門間進行專業(yè)溝通,從經(jīng)濟、安全、環(huán)保及滿足顧客的需求來確定維修作業(yè)計劃,檢查、拆卸、安裝、調(diào)整和檢測維護等工作標準規(guī)范,自覺保持安全作業(yè)及5S的工作要求等,詳情參見廣州市教研室等編寫的中等職業(yè)學校汽車運用與維修專業(yè)學生工作頁。

在確定課程的學習內(nèi)容時應當注意以下幾個問題:一是工作對象是具體工作情境和工作過程中的工作對象。它不僅是一個特定的事物(如機床),而且具有特定的功能(如機床操作或機床維修),不同的功能決定了學習內(nèi)容的不同。如機床操作工的任務是操作機床部件,安裝工具并進行簡單維修,他對機床結構無須了解太多;而機床維修工則必須分析機床的故障原因,了解無故障運行的細節(jié)知識。二是勞動組織方式對課程開發(fā)具有重要的作用。不同的勞動組織方式對從業(yè)者的職業(yè)能力要求有很大不同,也導致了人們在工作中的責任心、質(zhì)量意識和創(chuàng)造力的不同。三是應當讓學生從不同側(cè)面了解對工作的要求。有時不同方面的要求會一致,但更多情況是存在各種利益之間的矛盾和博弈。如技術人員一般希望采用最佳的技術解決方案,這常常需要更高的成本,與企業(yè)的要求是對立的。理解這些復雜的工作關系,能夠為學生未來的職業(yè)生涯發(fā)展提供更廣闊的空間?？梢?典型工作任務的確定是一項復雜的系統(tǒng)工程,它需要與之相對應的課程開發(fā)技術,而目前我國職業(yè)院校普遍采用的、基于DACUM課程開發(fā)方法(將一個職業(yè)化分成若干個職責和單項任務并確定其所需能力點)無法完全滿足這一要求,因為:其一,能力是抽象的,存在于具體的工作中,人們無法脫離具體工作(任務、對象和要求等)對能力點進行獨立的分析和培養(yǎng)。其二,針對具體崗位的能力分析和培養(yǎng),可能滿足崗位培訓的需要,但無法達到學校教育的要求。其三,職業(yè)能力中很大部分是隱性能力,無法具體說出來。其四,人們還沒有科學的方法將具體的能力點組合成綜合的課程。由此開發(fā)出的課程一般適合針對性強的崗位培訓,但在以系統(tǒng)培養(yǎng)綜合職業(yè)能力為目標的現(xiàn)代職業(yè)學校教育中有一定的局限性。

工學結合的課程開發(fā)是一個綜合性的過程,它應當建立在整體化的、過程導向的職業(yè)分析基礎之上,將職業(yè)分析、工作任務分析、企業(yè)生產(chǎn)(或經(jīng)營)過程分析、個人發(fā)展目標和教學分析設計等結合在一起。這需要通過實踐專家訪談會等一系列特定的方法來獲得過程完整的典型工作任務,而不僅僅是一些獨立的能力點或者技能點,具體方法見歐盟Asia-Link項目課題編寫的《學習領域課程開發(fā)手冊》。

二、工學結合課程的實施過程,要讓學生親自經(jīng)歷結構完整的工作過程

工學結合課程的目的是學會工作。學生只有親自完成過一項或多項工作任務后才有可能學會工作,用職業(yè)教育課程理論的術語來說,就是要讓學生親自經(jīng)歷結構完整的工作過程。所謂工作過程,是在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。對于多數(shù)實踐性職業(yè)來說,工作過程是由工作的組織方式、工作內(nèi)容以及主觀工作能力來決定的,是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)的、但結構相對固定的系統(tǒng),外部對工作過程的影響力十分有限。在課程實施中,讓學生經(jīng)歷結構完整的工作過程包含兩方面的含義:一是完成典型工作任務的工作過程結構要完整,二是工作要涉及工作過程的所有要素。

(一)工作過程的結構不管在什么領域,所有職業(yè)的工作過程的結構大體上是相同的,一般都可以簡要地劃分為四個階段:1.確認工作任務。主要目的是對工作有一個整體的設想,根據(jù)任務說明設想出工作的內(nèi)容、程序、階段和條件,獲取與完成任務有直接關系的知識技能。2.計劃。即確定完成工作任務的途徑、步驟和所需的工具和材料。3.實施。在教學實踐中,實施過程經(jīng)常與前一步驟計劃的結果有一定偏差。只要學生能夠觀察記錄下這些偏差,并在下面的評估階段分析出原因,也可以取得到良好的學習效果。4.檢查、評價與結果記錄。

即對工作過程進行質(zhì)量控制,保證得到所期望的結果并對結果進行全面、客觀的評價。評價的目的不僅是找到缺陷,更重要的是找到產(chǎn)生缺陷的原因。在課程實理論研究施中,應盡可能讓學生全部經(jīng)歷這四個階段。教師應明確設計出結構完整的工作過程及其每一個重要的環(huán)節(jié)。在教學設計中,應注意在不同的行業(yè)和專業(yè)的實際工作過程中,具體的工作環(huán)節(jié)可能略有不同,例如:以產(chǎn)品為導向的專業(yè)(如數(shù)控加工技術):一是分析產(chǎn)品任務說明,討論和評價其使用價值,獲取和處理相關信息;二是制訂工作計劃,包括分工、所需工具和材料,選擇最佳方案,優(yōu)化計劃;三是按照計劃生產(chǎn)產(chǎn)品;四是對產(chǎn)品功能進行檢驗,必要時進行改善,展示產(chǎn)品和解決問題的途徑,評價產(chǎn)品和解決途徑,發(fā)現(xiàn)可能的革新之處。以合同為導向的專業(yè)(如汽車維修):一是分析工作合同,獲取和評價相關信息(如車輛的當前狀態(tài)、顧客要求);二是確定過程性目標(完工期限、成本、質(zhì)量),制訂工作計劃,選擇工作方式,細化工作計劃;三是按照計劃完成合同,必要時更改計劃;四是將實際情況與過程性目標進行對比,必要時進行返工,展示成果并移交給顧客,為顧客提供咨詢,由顧客進行評價。

以經(jīng)營過程為導向的專業(yè)(如軟件開發(fā)和廣告設計):一是與顧客建立聯(lián)系,共同設計任務;二是起草任務說明和報價并與顧客談判,確定任務,制定整體規(guī)劃,確定工作計劃;三是按照計劃完成任務;四是檢查功能,編寫移交文件,移交給顧客并為其提供咨詢、結算,按顧客要求完善產(chǎn)品,協(xié)商售后服務(參見李希特/梅耶,2004)。盡管不同專業(yè)的工作過程有著細微的差別,但有一點是相同的:即要想系統(tǒng)培養(yǎng)學生完成綜合性工作任務的能力,必須重視“結構完整的工作過程”中的每一個階段。傳統(tǒng)教學正是因為僅涉及了其中個別階段,如獲取信息(常被簡化為被動地接受理論知識)和實施(常規(guī)技能培訓),而忽略了諸如計劃和檢查這些關鍵性的環(huán)節(jié),從而造成了人才的結構性缺陷,如缺乏計劃和評估能力,而這些能力卻恰恰是形成創(chuàng)新能力和質(zhì)量意識的關鍵。

(二)工作過程的要素由于職業(yè)能力存在于具體的職業(yè)行動中,因此僅僅傳授基本的、事實性的和原則性的知識是不夠的。要想全面培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力,職業(yè)教育的內(nèi)容和方式必須與真實的工作聯(lián)系起來。工學結合課程的實施,應當將教學活動與工作活動在一個(盡量)真實的工作環(huán)境中整合起來,即:學習的目的是為今后在典型的職業(yè)情境(situation)中完成任務做準備;通過行動來學習,學生需要盡量進行自我控制行動和獨立思考;學習過程涉及職業(yè)實踐中多方面的內(nèi)容,如技術、經(jīng)濟、法律和環(huán)保等;學習過程包括社會過程,如處理個人利益沖突等。這樣,工學結合課程涉及組成工作過程的各個要素。事實上,早在古希臘時代,大哲學家亞里士多德就明確提出了工作過程的四個基本要素,即“工作過程的目的”“工作對象與材料”“典型形式”以及“工作方法和工具”。

在此基礎上,潘伽羅斯(P.Pangalos)建立了現(xiàn)代工作過程的基本模型。據(jù)此,工作過程有四個基本組成要素,即工作人員、工具、產(chǎn)品和工作行動。每個工作過程,都是這四個要素在特定的工作環(huán)境中,按照一定的時間和空間順序,達到所要求的工作成果的過程。由此看來,工學結合的課程教學,首先應當設計一個盡量真實的工作環(huán)境(同時也是學習環(huán)境),在這個工作(學習)環(huán)境中給學生一個具體的工作任務,要求學生取得一個特定的工作成果(產(chǎn)品或服務)。為此,學生應當展開滿足專業(yè)要求的工作活動,這需要學習專業(yè)知識和技能,需要正確地使用工具,需要與工作人員(包括顧客、師傅和車間主任等管理人員)進行合作與溝通。缺少了任何一項,都無法經(jīng)歷完整的工作過程,也就很難真正地學會工作。需要指出的是,工作過程不同于企業(yè)的生產(chǎn)流程。在一些職業(yè)領域如化工、特別是大型化工企業(yè),其工作過程不一定是“從原料到產(chǎn)品”的完整生產(chǎn)流程,但教學仍然應當針對典型的生產(chǎn)情境(如化工設備的基本檢修),應讓學生完整地解決一個綜合性的問題。