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閱讀理解訓練策略范文第1篇

關(guān)鍵詞：快速閱讀技巧 閱讀策略 閱讀理解能力 英語應用能力考試

0 引言

目前，高職院校在校生都要求參加英語應用能力考試（以下簡稱英語B級考試）。然而，由于詞匯量的直接限制，閱讀理解這一項的得分整體偏低。

為了解決這個難題，目前，國內(nèi)許多院校的專家、學者就如何提高高職院校學生的英語閱讀能力，從閱讀策略和快速閱讀技巧的角度已經(jīng)進行了一系列的理論研究和實踐探索。

王雨在《新課標下的英語閱讀理解技能與訓練技巧探討》中提出，閱讀技巧的訓練包括：訓練以語義為單位的閱讀技巧，訓練快速閱讀技巧、訓練基于語境信息的推斷能力和訓練閱讀整個語篇的能力。Walzcyk的研究表明，閱讀速度與閱讀理解能力之間存在密切關(guān)系，兩者之間的關(guān)系成正比，閱讀速度加快，閱讀理解能力就會提高。然而，基于英語應用能力考試（Pretco）考試大綱中對閱讀理解考察內(nèi)容進行剖析的研究還比較少。

1 英語應用能力考試閱讀理解考察內(nèi)容分析

高等學生英語應用能力考試（Pretco）考試大綱中閱讀理解對學生的要求如下。測試考生從書面文字材料獲取信息的能力?？傞喿x量約為800詞。本部分測試的文字材料以一般性閱讀材料（科普、文化、社會、常識、經(jīng)貿(mào)、人物等）為主，也包括簡單的應用性文字，不包括詩歌、小說、散文等文學性材料；其內(nèi)容能為各專業(yè)學生所理解。

閱讀材料涉及的語言技能和詞匯限于《基本要求》中的“閱讀技能”與B級要求相應的技能范圍和“詞匯表”B級（2500詞）的范圍；閱讀材料涉及到的應用性內(nèi)容限于《基本要求》中“交際范圍表”B級讀譯范圍，如便條、通知、簡短信函、簡明廣告、簡明說明書、簡歷等。主要測試以下閱讀技能：①了解語篇和段落的主旨和大意。②掌握語篇中的事實和主要情節(jié)。③理解語篇上下文的邏輯關(guān)系。④了解作者的目的、態(tài)度和觀點。⑤根據(jù)上下文正確理解生詞的意思。⑥了解語篇的結(jié)論。⑦進行信息轉(zhuǎn)換。

以下為近幾年B級考試閱讀理解的題目，研究結(jié)果如下。閱讀理解的五道題中，其中有第一和第二大題是傳統(tǒng)的閱讀理解題，即根據(jù)所給閱讀材料設五個問題，主要考察語篇和段落的主旨和大意，掌握語篇的事實和主要情節(jié)，以及了解作者的寫作目的和態(tài)度。根據(jù)2009年12月到2011年6月閱讀理解題第一和第二大題考察內(nèi)容的數(shù)據(jù)分析，如上圖所示：

從近幾年的數(shù)據(jù)來看，細節(jié)題的考察高達80%-90%，單純的考察語篇閱讀能力的，如單個句子或者單詞的意思以及文章主旨只分別占了10%。由此可見，學生在答題的時候，只需關(guān)注題目中細節(jié)題所給的重要信息，訓練關(guān)鍵詞的查找和相關(guān)信息的轉(zhuǎn)換就可以順利得分。

閱讀理解的第三和第五大題的類型分別是填空題和回答問題，要求均是用不多于三個單詞來作答，答案均來自所給材料，不需要考生自己歸納。而這兩道題目主要是考察掌握語篇中陳述的事實和主要情節(jié)，且文體比較特殊，有圖表、廣告、投訴信、推薦信等文體，若考生能結(jié)合自固有的知識和經(jīng)驗來答題，效果更好。由于兩道題主要考察文章的細節(jié)，即信息的查找，如數(shù)字、年份、地名、人名等專有名詞。根據(jù)此類文章的特點，我們可以有針對性地采用預測、skimming（略讀）和Scanning（尋讀）的快速閱讀技巧。

2 如何實施閱讀策略和采取相應的閱讀技巧

2.1 明確英語B級的閱讀目標和任務

首先，先用兩學時介紹英語B級考試閱讀理解部分的考察要求和方式，讓學生明確自己在閱讀中應該達到什么目標和效果。通過講解分析題目的類型，幫助學生克服閱讀理解心理障礙，為接下來的閱讀策略的實施奠定基礎。

2.2 分析學生原有水平和存在的閱讀困難

接下來的兩個學時中，將會幫助學生正確地認識自己的閱讀水平，克服閱讀中由于讀不懂而產(chǎn)生的焦躁情緒以及糾正學生存在的不良閱讀習慣。通過兩個學期的英語學習，大部分學生具備拼讀英文單詞的能力，能翻譯一些基本的簡單句，能聽出并復述生活場景用語。但是，由于薄弱的基礎以及缺乏有效的閱讀訓練，高職院校學生在英語B級閱讀理解得分普遍偏低。詞匯量的限制，導致閱讀速度慢，閱讀效率不高，這也是造成閱讀困難的根本原因。其次，不少學生缺乏閱讀策略，且文化知識面狹窄，這是造成閱讀效率不高的客觀原因。此外，部分學生有出聲朗讀、回視、拼讀以及用手或筆逐字閱讀等不良的閱讀習慣，這就影響了閱讀速度。

2.3 快速閱讀的策略的提出

快速閱讀策略是閱讀過程中讀者在確定閱讀目的后，有意識地、積極并主動地采用閱讀技能或方法來有效完成閱讀任務。在和學生分析了英語B級考試閱讀理解的考察內(nèi)容和要求之后，在接下來的兩個學時提出針對不同閱讀理解的短文類型采用不同的快速閱讀理解策略，同時分析影響快速閱讀的因素，幫助學生走出快速閱讀理解的誤區(qū)。

2.4 真題實戰(zhàn)，訓練快速閱讀技巧的運用

由于閱讀信心不足，很大一部分學生在做閱讀理解Task3&Task5的時候直接放棄答題。為了克服這一點，接下來的六個學時，針對閱讀理解Task1、Task2、Task3& Task5這三個題型反復地訓練預測（Prereading），略讀（skimming），尋讀（scanning）等閱讀技巧。

3 課堂測試和訪談的結(jié)果

測試使用了2011年6月的B級真題，課堂測試時間為25分鐘，共完成4道閱讀理解題。參加測試人數(shù)為87人。兩個比照班在測試中各個分數(shù)段得分人數(shù)如下表所

示：

表1 經(jīng)過快速技巧培訓的兩個班級測試結(jié)果

表2 未經(jīng)過快速技巧培訓的兩個班級測試結(jié)果

經(jīng)過對學生分班實施不同的教學策略后，尤其是閱讀理解Task3&Task5這兩道題，提升的空間很大，7-8分區(qū)間從之前的4.6%提升到74.4%。從數(shù)據(jù)不難看出，快速閱讀技巧的培訓對學生的閱讀成績的提高產(chǎn)生了積極有效的作用。通過抽樣訪談，學生對篇章該使用什么樣的閱讀技巧已經(jīng)有了一定的意識，且樂意采取積極的閱讀策略去提高閱讀理解。然而，提高閱讀理解速度的同時，閱讀正確率還不能成正比的提高，特別是英語能力較弱的同學，尤其是考察信息的轉(zhuǎn)換，他們的理解能力就停留在字面而不能經(jīng)過本身固有知識或者根據(jù)文章有關(guān)提示進行有效推斷而得出正確的判斷?？焖匍喿x技巧的培訓雖然取得了一定的成效，但是始終還是面向英語B級考試的應用，若能在閱讀過程中使學生感受到通過快速閱讀策略，使他們更方便、更有效地獲取英文的信息，補充了信息獲取的來源的同時，更感受到英語作為世界通用語言的一種魅力，那才是閱讀本身需要達到的目的之所在。

參考文獻：

[1]Walzcyk J et al Time Limitations enhance reading com-prehension [J].Contemporary Educational Psychology，1999（24）.

[2]馬紅，林建強.快速閱讀策略：理論與實證[J].四川外語學院學報，2007（3）.

[3]王美敬，王建華.如何做好高職高專英語應用能力B級考試中的閱讀理解題[J].陶瓷研究與職業(yè)教育，2008，6（3）.

[4]王雨.新課標下的英語閱讀理解技能與訓練技巧探討[J].價值工程，2011，30（13）.

閱讀理解訓練策略范文第2篇

1 在課堂教學中培養(yǎng)學生閱讀策略的意義

有關(guān)閱讀策略與學生閱讀理解能力的關(guān)系的研究是當前英語教育教學研究的熱點。大量的研究表明掌握和熟練運用閱讀策略能大大提高學生的閱讀理解能力。許多英語教師也慢慢意識到使學生掌握閱讀策略的重要性。但目前，高中英語閱讀教學仍存在一些問題：大部分教師上課偏重于語言知識的講解和使用翻譯法理解文章，教師在教學中的策略意識體現(xiàn)不強；許多學校僅在高三年級高考備考時進行的“題型專練――閱讀理解專題”中對學生進行集中的英語閱讀策略訓練。而高一，高二的英語教師很少在教學中對學生進行策略性知識的指導，也很少有針對性地訓練學生一些基本的閱讀技能。學生雖然閱讀了不少文章，但很多學生都感到自己閱讀的質(zhì)量不高，進步很慢。

在高考備考時期進行閱讀策略訓練當然會有一定的效果。但是，孤立，集中地進行訓練，學生易產(chǎn)生消極，倦怠的情緒，不利于策略的掌握和熟練運用。這種應試式的訓練不利于培養(yǎng)學生的自主學習能力。如果高一，高二的英語老師能在平時的課堂教學中滲透英語閱讀策略的訓練，使得學生逐步地從“了解策略――掌握策略――熟練運用策略”地發(fā)展。學生的閱讀理解能力必定能大大的提高，從而提高英語成績。筆者認為把閱讀策略的訓練滲透到課堂教學中能改變英語教學中一些耗時，費力，低效的尷尬和無奈，提高教學效果；能幫助學生實現(xiàn)“學讀”到“會讀”再到“樂讀”的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)了學生自主學習的能力。

2 培養(yǎng)學生的閱讀策略

2.1 加強對學生的策略知識指導

英語閱讀策略是在英語閱讀過程中，有意識地靈活地運用一系列閱讀方法或技能的閱讀學習過程和調(diào)控閱讀環(huán)節(jié)的操作過程。為了提高閱讀理解能力，學習者要形成有效的閱讀策略，克服不良的閱讀習慣。常見的閱讀策略有略讀，找讀，詞意猜測，推理判斷等。這里進行簡略的介紹：

略讀（skimming）：快速將材料讀一遍，了解文章大義。又叫“大意閱讀”。

找讀（scanning）：根據(jù)所要尋找的信息，有選擇地閱讀。目的是掌握細節(jié)內(nèi)容，快速獲取有效信息。

詞意猜測（word-guessing）：根據(jù)上下文，常識或構(gòu)詞法猜測文中單詞或短語的意思。

推理判斷（inferring）：根據(jù)語篇知識，上下文及常識等理解文章隱含之意；利用注釋，歸納等邏輯手段，借助圖表等對文章各種語言信息和非語言信息作出適當?shù)耐评砗团袛唷?/p>

2.2 對學生進行閱讀策略的訓練。

訓練旨在指導學生選擇和使用有效的學習策略。首先，教師要宣傳策略訓練的意義，增強學生參與訓練活動的積極性。接著，老師要指導學生進行學習策略的診斷。調(diào)查學生是否有不良的閱讀習慣如“指讀”、“回讀”等，調(diào)查學生閱讀策略的使用情況以及策略使用與成績的關(guān)系等，使學生了解自己的情況，放棄消極策略，運用有效的策略。第三，教師要將閱讀策略訓練滲透于課堂教學中。

3 在課堂教學中滲透閱讀策略訓練

高中英語課本中的閱讀課文具有題材廣泛，體裁多樣，語言知識豐富等特征，是各單元教學的核心部分，也是培養(yǎng)學生閱讀能力的主要渠道。把閱讀策略訓練滲透在高中課堂教學中可改變純粹的，集中式的策略訓練讓學生產(chǎn)生的乏味，無趣的感覺，提高學習效率。下面，我以一節(jié)閱讀課的閱讀任務設計為例（具體的上課步驟省略），介紹我是如何在閱讀教學中滲透閱讀策略訓練的。

課題：What will you think of next(Unit 18 Inventions Senior English Book 2B)

教學目標：閱讀課文，深刻理解。使學生了解偉大的思想家產(chǎn)生新發(fā)明的一些思路和思維模式。并能完成有關(guān)課文內(nèi)容的練習。本文有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，激發(fā)學生的創(chuàng)造意識。通過完成有關(guān)閱讀練習，訓練學生的略讀，找讀，詞意猜測，推理判斷等閱讀策略。

教學方法：語篇整體閱讀教學法

閱讀任務設計：

3.1 讀前討論題：

(1)Are some people born creative, or is it possible to learn how to be creative?

(2)How do people come up with ideas for new inventions?

3.2 第一次閱讀：略讀法。

要求學生快速閱讀文章第一段及五個小標題，尋找討論題的答案并回答問題：

In what way can we become more creative?

通過略讀，學生課了解文章大意，對課文有一個整體認識。

3.3 第二次閱讀：找讀法，猜測詞意法，推理判斷法。

(1)要求學生先看P60，Post-reading Exercise 1 中的判斷改錯題目，然后指導學生用找讀法閱讀全文，了解重點細節(jié)并能分清文章中的事實與觀點，并完成練習

(2)利用Multiple choice 練習訓練學生的詞意猜測和推理判斷策略。

(a). What does “strategies” mean in Paragraph 1 ?

A. ways B. changesC. thoughts D. creativity

(b). What does “partial” mean in Paragraph 2 ?

A. half B. complete C.correctD. right

(c). According to the passage, which of the following statement is not true ?

A. Failure is the mother of success.

B. Creative thinkers make used of their knowledge as well as their imagination.

C. Great inventions are the result of a sudden flash of genius.

閱讀理解訓練策略范文第3篇

【英文摘要】Based on the study of the relevant literature home and abroad and associated with the questionnaire research done by the authors，the paper discusses the connotation of metacognition，Its role in English reading，and the relationship betweencomprehensive level of English reading and metacognitive ability.Finally three suggestions are give to the teachers in teaching English reading as to how to foster the metacognition ability of the students.

【關(guān) 鍵 詞】元認知/元認知策略/元認知能力/英語閱讀

metacognition/metacognitive strategy/metacognitive ability/English reading

【正文】

在信息革命和知識爆炸的當今社會，文字仍是大量信息跨越時空的最好載體和人類傳遞科學文化信息、遠距離進行交流、傳播文明的重要工具。閱讀是指從文字符號獲得意義的過程，其作為最基本的語言能力之一，在當今時代，已成為獲取知識和科學技術(shù)新信息的一條必不可缺的重要途徑。它不僅是中國大多數(shù)英語學習者的學習目標，也是中國大多數(shù)英語學習者的重要學習手段。因此，教會學生學會閱讀，掌握閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，培養(yǎng)高效的閱讀能力，可以說在缺少語言教學實際環(huán)境的我國英語教學中，是高效率進行英語教學的首選捷徑，這在我國具有極其突出的現(xiàn)實性和迫切性。

一、元認知內(nèi)涵及其在英語閱讀中的作用

元認知是指個體對自己的認知能力和認知活動的了解和控制，自從1976年美國心理學家J.H.Flavell提出元認知這一概念后，元認知很快成為認知心理學和教育心理學研究的對象之一。在眾多的元認知定義的研究中，不同的研究者對元認知的定義略有不同。但大多數(shù)研究者都同意A.Brown與L.Bake的觀點，即關(guān)于認知的知識和對認知的調(diào)節(jié)是元認知的兩個重要成分[1]。

關(guān)于認知的知識是個體關(guān)于他自己的認知資源及學習者與學習情景之相容性的知識，即個體關(guān)于自己的認知能力、認知策略等的知識，以及在何種問題情境下應該運用何種認知策略，如何最佳地發(fā)揮自己能力的知識。它包括三方面的策略知識：陳述性知識，是關(guān)于“是什么”的知識，指策略是什么，如總結(jié)是對全文進行概括的閱讀策略；程序性知識，是關(guān)于“怎樣做”的知識，指知道“怎樣使用策略”，如怎樣進行瀏覽、預測、總結(jié)等；條件性知識，是關(guān)于“為什么”和“什么時候”的知識，指在何時何處可運用該策略。

對認知的調(diào)節(jié)指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調(diào)節(jié)機制，包括計劃、檢查、監(jiān)測、檢驗等。Bake等人將元認知的自我調(diào)節(jié)成分定義為認知監(jiān)控，而當認知監(jiān)控活動應用于閱讀理解活動中時，認知監(jiān)控就稱為閱讀理解監(jiān)控[2]。由此可見，一方面，元認知是一個知識實體，它包含關(guān)于靜態(tài)的認知能力、動態(tài)的認知活動等知識；另一方面，元認知也是一種過程，即對當前認知活動的意識過程、調(diào)節(jié)過程[1]。

元認知知識和對認知的調(diào)節(jié)是元認知的兩個重要成分，并且這兩個成分之間是相互聯(lián)系的，即元認知的兩個重要成分中均涉及到元認知策略，Paris等人認為，元認知策略是由陳述性知識、過程性知識（程序性知識）和條件性知識構(gòu)成的。Bake和Brown指出，“知道什么”，對可利用的知識的意識（陳述性知識），優(yōu)于“知道怎么辦”，知識的常規(guī)使用（程序性知識），也優(yōu)于何時、何地被使用的能力（條件性知識）以及認知監(jiān)控能力。此外，知道是什么策略以及如何做，并不確保學習者知道在當前學習情境中該采用什么策略以及使用多少次，也不知道在什么時候使用什么策略。因此，學習者在閱讀過程中對學習策略的調(diào)整（認知監(jiān)控）是以學習者的元認知策略知識為基礎的，它與學習者的條件性知識直接有關(guān)。所以我們認為，元認知策略知識和應用元認知策略的能力（對學習策略的調(diào)整）是元認知能力的核心部分。它不僅影響人們的學習效率、批判性思維和問題解決，而且影響著學習者對所學內(nèi)容的獲得、理解、保持和應用，與人的學習和發(fā)展密切相關(guān)。

閱讀是人類的一種獨特的認知活動過程，在這一過程中，從字詞識別，句子理解，直到課文意義的建構(gòu)，包含著一系列復雜的認知活動。是閱讀者利用已有的知識（圖式）積極主動地對文字材料所表達的信息進行預期及解碼的過程，它包括“自上而下”和“自下而上”兩種過程的相互作用，每一種過程都離不開閱讀者已有的背景知識的參與和應用，更離不開閱讀者依據(jù)所讀的上下文而進行的假設、預測、驗證、確定等大量而復雜的邏輯理解活動，特別是“自上而下”的過程，實質(zhì)上就是元認知活動。在此過程中，閱讀理解監(jiān)控起著極其重要的作用，即讀者必須把自己的閱讀過程作為意識對象，積極地加以監(jiān)控，并且能夠在必要的時候采取適當?shù)难a救策略去解決閱讀中出現(xiàn)的問題，具體來說，閱讀中常見的元認知活動包括建立閱讀目標、根據(jù)目標調(diào)整閱讀速度和策略、評價閱讀材料、補救理解失誤、評估理解水平等。因此，一個有效的閱讀過程既是一個認知過程，也是一個元認知活動過程。

二、英語閱讀理解水平與元認知能力的關(guān)系

大量研究和探索的結(jié)果表明，閱讀和元認知之間存在顯著相關(guān)，例如Kinnun等人(1995)把閱讀理解和理解監(jiān)控分別區(qū)分為不同的水平，進而發(fā)現(xiàn)監(jiān)控水平與理解水平有關(guān)，比較高的閱讀理解水平伴隨著比較高的理解監(jiān)控水平。Zabrucky等人(1992)在研究中考察了不同水平讀者對閱讀理解的監(jiān)控，結(jié)果顯示，好的讀者比差的讀者能更主動地控制自己的理解過程[3]。以上研究說明，有效的閱讀理解離不開閱讀者的元認知。要想成為一個好的讀者，有較高的閱讀理解水平，就必須積極監(jiān)控自己的閱讀過程，如果監(jiān)控失敗，就可能導致較嚴重的閱讀問題。就個體而言，元認知知識水平和元認知活動水平并不總是完全對應。但從總體趨勢上看，元認知知識可以反映元認知整體水平。如Printrich等人發(fā)現(xiàn)，策略知識的掌握與實際的策略使用相關(guān)[4]。Barnett通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，閱讀理解與策略的使用及策略使用的覺察是明顯相關(guān)的[5]。關(guān)于第一語言、第二語言與元認知的許多研究已發(fā)現(xiàn)，年幼兒童和較差的閱讀者分別比較大兒童和好的閱讀者在認知的重要特征方面了解得更少，并且有更多的誤解[3]。Gasanave認為，元認知意識是有效建構(gòu)理解監(jiān)控方面的基礎[6]。同時已有研究表明，語言活動與認知活動的結(jié)合是獲得語言交際能力的必經(jīng)之路，在外語學習的過程中，學習者對目的語學習的心理準備狀態(tài)和語言意識程度直接影響外語學習的成效?；诖耍覀儗?95名大中學生的元認知知識，即元認知策略意識進行了調(diào)查，來探討元認知與學生英語閱讀理解的關(guān)系。具體為以下兩個方面。

（一）大、中學生之間的元認知意識的差異

我們認為，大、中學生這兩組樣本，由于所學英語的年限、基礎知識水平的差異，可以相應地代表兩種不同的英語閱讀理解水平，由此我們用這兩組樣本從一個方面來探討學生英語閱讀理解水平與元認知的關(guān)系。

本研究采用了Carrell設計的在第二語言閱讀中的元認知意識問卷[5]，并翻譯成漢語，對92名中學生（高二），103名大學生（大三）進行了問卷調(diào)查。該問卷由36個關(guān)于在英語閱讀過程中，學生對閱讀策略的使用情況的判斷等問題組成，整個問卷是一個五點量表：1―完全同意（記1分），5―完全不同意（記5分）。問卷的項目包括四個方面：(1)被試關(guān)于其閱讀能力的知覺（主要測查自信心），有6個題目；(2)測量被試在閱讀中產(chǎn)生不理解時，使用修補策略的意識，有5個題目；(3)測量被試為了提高閱讀效率，選擇有效策略的意識，有17個題目；(4)測量被試在閱讀中對導致閱讀困難的原因的意識，有8個題目。研究結(jié)果表明：

1、大學生作為一個閱讀者比中學生有一種較為積極的自我概念，大學生的得分均比中學生的得分低，尤其是第4題：“當我閱讀英文時，我會對作者所說的話的意義和真實性產(chǎn)生質(zhì)疑”，兩者之間存在顯著的差異（P＜0.05）。但從總平均分來看，兩者之間不存在顯著的差異，其平均數(shù)和標準差分別為；大學生X=2.28，S=0.87；中學生X=2.52，S=0.82。此結(jié)果也表明，大中學生在閱讀中，對自己的閱讀能力均有較好的自信心，其平均數(shù)都不到3分。

2、大學生在閱讀英文，對文章的某一部分不理解時，所使用的調(diào)整策略（如繼續(xù)閱讀、重新閱讀、折回產(chǎn)生疑問之前重新閱讀）比中學生要好，其平均數(shù)和標準差分別為；中學生X=2.21，S=1.10；大學生X=2.19，S=0.91，但兩者之間不存在顯著的差異。在回答是否會用查詞典的方法來解決出現(xiàn)理解困難這一問題時，大學生和中學生的平均數(shù)和標準差分別為3.34(1.12)和2.68(1.19)，兩者存在非常顯著的差異（P＜0.01），說明大學生比中學生更不同意采用查詞典作為閱讀理解發(fā)生問題時，所使用的補救策略。此外，在回答“發(fā)生不理解時，是否會放棄并停止閱讀”問題時，大中學生都不贊同，其平均分均超過4分。

3、在涉及有效性策略的17個項目中，有11個項目是有關(guān)局部策略的，如在閱讀時更多的是依賴于聲音―字母、單詞意義、句子句法和內(nèi)容細節(jié)的，有6個項目是有關(guān)全局策略的，如利用背景知識、課文要旨、課文的結(jié)構(gòu)來進行閱讀。結(jié)果表明，大學生比中學生在局部策略的項目上得分要高，而在全局項目上得分要低，其平均數(shù)和標準差分別為；大學生X=3.22，S=0.89；中學生X=3.06，S=0.97（局部策略）。大學生X=2.12，S=0.82；中學生X=2.25，S=0.82（全局策略）。說明中學生在閱讀時比大學生更多地依賴于局部策略，而大學生更多地依賴于全局策略。但兩者之間均不存在顯著差異。此外，大中學生在有關(guān)局部策略的單詞意義的5個項目（如其中一個項目是：“為了使閱讀更有效，我把注意力集中在能夠讀出每一個單詞”）上均存在非常顯著的差異（P＜0.01），大學生的得分要比中學生高，說明大學生在閱讀中更不愿意采用辨認單詞意義這種局部策略。

4、在對產(chǎn)生閱讀困難的原因的意識的8個項目中，有5個項目，如聲音―字母、單詞意義、句子句法被劃分為局部策略項目，還有3個項目，如背景知識、課文要旨和課文結(jié)構(gòu)被劃分為全局策略項目。結(jié)果表明，大學生比中學生在局部策略的項目上得分要高，而在全局項目上得分要低，其平均數(shù)和標準差分別為；大學生X=3.00，S=0.88；中學生X=2.92，S=0.95（局部策略）。大學生X=2.53，S=0.94；中學生X=2.73，S=0.97（全局策略）。說明中學生比大學生認為閱讀的困難更多地來自于局部策略，而大學生認為閱讀困難更多地來自于全局策略。但兩者之間均不存在顯著差異。此外，大中學生在全局項目中的課文要旨項目（“當我閱讀英文時，閱讀的困難主要來自于獲得文章的整體意義”）上，存在顯著的差異（P＜0.05），大學生的得分要比中學生低，說明大學生在閱讀中更加贊同閱讀的困難來自于獲得文章的整體意義這種全局策略。

（二）熟練閱讀者和差的閱讀者之間的元認知意識的差異

為了進一步探討閱讀理解水平與元認知意識之間的關(guān)系，我們還自行設計了由4篇閱讀短文組成的測查學生閱讀理解水平的閱讀理解問卷，并依據(jù)學生的期末考試成績（中學生），4級或6級考試成績（大學生），教師對學生英語閱讀理解水平的評定，分別將大、中學生分為優(yōu)秀閱讀者和差的閱讀者，具體為大學優(yōu)秀閱讀者19名，差的閱讀者19名；中學優(yōu)秀閱讀者18名，差的閱讀者16名。對上述元認知意識問卷進行測查，測查方式同上。結(jié)果顯示，無論是大學生，還是中學生，優(yōu)秀閱讀者總的來說，要比差的閱讀者在問卷的4個方面上均有較好的元認知策略意識，但兩者在大多數(shù)項目上均無顯著性差異，僅只在8個項目上存在顯著或非常顯著的差異。在存在差異的這些項目中，都表明優(yōu)秀閱讀者有較優(yōu)秀的元認知策略意識。

綜上所述，我們從兩個方面調(diào)查了學生閱讀理解水平與學生元認知意識的關(guān)系，其研究結(jié)果支持了前人（如Harris等人1981、Garner等人1981、Clarke1980、Devine1988和Carrell 1989）的研究：元認知能力與閱讀熟練性有直接的關(guān)系，即熟練閱讀者比差的閱讀者有較好的元認知策略知識，并有較強的閱讀理解監(jiān)控能力。

三、英語閱讀教學中元認知能力的培養(yǎng)

自從20世紀70年代以來，元認知理論的提出和研究，為提高學生的語言閱讀能力提供了新的視角。以上研究表明，對元認知策略的良好意識是優(yōu)秀閱讀者的特征，而且優(yōu)秀閱讀者在閱讀過程中，能積極地參與到理解過程中，當他們理解和記憶信息時，他們往往選擇和使用適當?shù)牟呗约氨O(jiān)控他們的策略。所以在閱讀教學中，探索并利用優(yōu)秀閱讀者在閱讀活動中的認知規(guī)律，評估學生的策略意識，在不同的教學階段，采用符合個體認知特點的閱讀策略對學生進行元認知訓練，將是提高學生的語言學習水平，提高英語閱讀教學水平的根本措施。據(jù)此，我們總結(jié)前人的研究并根據(jù)自己的研究，提出了以下3點建議：

1、提高對元認知策略知識的意識

對元認知策略知識的意識是學生元認知能力的基礎，其原因有4點：(1)閱讀者的先前經(jīng)驗尤其是閱讀觀、知識觀特別是元認知策略知識將會影響閱讀者對閱讀條件和過程的注意、知覺和解釋，并影響調(diào)節(jié)措施的選用；(2)閱讀目標的設置與閱讀策略的選用是基于對閱讀條件的認識，在閱讀學習環(huán)境中，影響元認知活動的因素除了閱讀者對元認知策略知識的了解和掌握外，還包括閱讀者的主體因素、閱讀學習的客體因素以及閱讀情景因素；(3)對閱讀過程的監(jiān)控是以閱讀者自身的元認知知識體系與閱讀目標為參照的；(4)對閱讀策略的調(diào)整是以閱讀者的元認知策略知識為基礎的，特別與閱讀者的條件性知識直接有關(guān)。我們的研究結(jié)果也從一個側(cè)面證實了這一點。前面已提到，元認知策略包括陳述性知識、程序性知識和條件性知識，而在學生的閱讀元認知知識體系中，由于長期受應試教育的影響，學生的程序性和條件性策略知識相對欠缺。因此，在實際教學中，教師應注意讓學生的元認知知識全面發(fā)展，特別應針對我國閱讀教學的實際情況，重點發(fā)展學生的程序性知識，尤其是條件性知識。具體在閱讀教學中，教師在設計閱讀學習環(huán)境時，要設法引導閱讀者認識自己的學習觀念；認識閱讀環(huán)境中各種影響元認知過程的因素；認識在自我監(jiān)控的閱讀中可注意哪些線索；理解元認知策略知識尤其是條件性知識。同時結(jié)合大量實例，從不同角度具體揭示閱讀條件下的元認知過程與策略的內(nèi)涵，使閱讀者建構(gòu)起對閱讀學習環(huán)境及元認知過程的適當?shù)脑J知知識體系，增強閱讀者對各種不同閱讀學習條件的敏感性，并提高對這些條件線索與相應策略之間關(guān)系的認識，以此發(fā)展閱讀者在不同閱讀情境下靈活運用元認知策略的能力。

2、結(jié)合英語閱讀教學，加強對學生的元認知策略的訓練

教師在全面發(fā)展學生的元認知知識的前提下，還應引導學生將元認知知識運用到實際的閱讀活動中去，即培養(yǎng)學生的元認知策略能力。一般來說，了解策略知識不等于已掌握了策略，也不等于會靈活地應用策略，即知道是什么，不等于知道為什么，也不等于知道怎么做或如何做，更不知道在什么時候和在什么情景下運用該策略。因此，元認知策略的指導和訓練不是短期的、一時的行為。習慣行為的改變、技能的培養(yǎng)以及行為習慣和技能的靈活、有效的遷移屬于程序性知識、條件性知識及元認知調(diào)節(jié)能力的綜合獲得，它們都需要在元認知策略知識的基礎上進行操練，直至達到較為熟練的程度。同時，元認知策略的指導不是孤立的、靜止的行為，應該與課程內(nèi)容和閱讀活動結(jié)合起來，或者通過教師設計相應的練習，在教師指導下，通過同伴之間的互助學習和學生本人的實踐和反思來加以配合和鞏固。具體在閱讀教學中，我們認為教學的適當方式應該是以加工為定向的策略使用，而不是以內(nèi)容為定向的背景知識的表征或?qū)μ厥獾恼Z言特征進行孤立的教學，教學生在閱讀時尋找存在的問題及解決這些問題的一些方法可能比教專門的詞匯、短語和概念更為重要。也就是說，教給學生們元認知加工的意識和策略來源的意識將會使學生們習得持續(xù)滋養(yǎng)他們自己的方式，即教師應該授人以漁，而不是授人以魚，這樣才能真正的把學生培養(yǎng)成為一個獨立的學習者。

Bake & Brown(1984)認為，成功的認知技能的訓練程序需要包括3個主要的因素：(1)對于一定的任務策略的訓練和實踐（技能訓練）；(2)對于技能的監(jiān)控訓練（自我監(jiān)控訓練）；(3)有關(guān)這些監(jiān)控活動的意義以及它們運用范圍的知識（認識的訓練）[4]。Schraw(1998)根據(jù)他人研究和自己在大學的教學實踐總結(jié)了3個針對元認知的教學原則：(1)教師應花一定的時間與學生討論元認知知識和對認知的調(diào)節(jié)的重要性；(2)教師應該努力向?qū)W生示范他們自己的元認知；(3)教師應該分配出一定時間讓學生分組討論和反思[7]。以上所提出的程序均可作為教師在閱讀教學中指導學生進行閱讀，提高學生閱讀策略技能的參考依據(jù)。

3、營造有利于提高學生元認知能力的閱讀環(huán)境

多年來，我們的教師在傳統(tǒng)的課堂教學中，習慣于為學生提供簡單、明確、易于理解的課文材料，因為教師們相信理解依賴于對課文的所有語言特征的理解，所以他們?yōu)閷W生所提供的課文往往使學生很適應以至于學生能理解他們所閱讀的每一個單詞。當閱讀的課文學生不熟悉時，困難的詞匯、結(jié)構(gòu)和概念就預先教給學生以便使他們對課文的加工流暢。但認知心理學的研究揭示了加工不是一種流暢的過程，靠為學生細爵課文，我們就歪曲了加工，也不能為學生消化他們自己的知識提供時間上的保證和準備。同時一些對第二語言的研究結(jié)果（如Block等人的研究，1986）也表明，熟練的第二語言閱讀者在閱讀中并沒有理解他們所閱讀課文的每一個單詞或結(jié)構(gòu)，他們之所以獲得閱讀的成功主要是他們能決定他們在閱讀中能忽視哪一方面的問題及他們可以解決哪一方面問題[8]。因此，在閱讀中，教師應讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己找出解決問題的方法，即培育一個鼓勵學生選擇策略、使用策略的環(huán)境，使學生愿意去學習更多的策略、更多使用策略，而不必事事都為學生作好學習上的準備，只有這樣才能真正提高學生的元認知能力。

總之，有關(guān)元認知策略的研究是20世紀70年代以來才興起的事，而且國外的元認知策略訓練現(xiàn)在仍處于探索階段。我國的學者雖然對語言閱讀中的元認知做了一些研究，但影響較小，特別是在缺少語言教學實際環(huán)境的我國英語教學下，如何進行元認知策略訓練，提高學生的元認知水平，發(fā)展學生的自我發(fā)展、自我成長的能力，無疑是我們教育工作者所面臨的一個重要課題，這需要我們繼續(xù)努力。

參考文獻

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閱讀理解訓練策略范文第4篇

關(guān)鍵詞:閱讀能力 閱讀興趣 閱讀訓練 猜測 寫作意圖

《全日制普通高級中學英語教學大綱》中指出:“中學階段要重點培養(yǎng)學生的閱讀能力?！倍喿x理解歷來都是高考的重頭戲，閱讀理解能力的提高與否成為高考成敗的關(guān)鍵。為了貫徹大綱的要求及適應高考的需要，結(jié)合現(xiàn)在教學中存在的問題，我采取以下措施，加強培養(yǎng)學生的閱讀理解能力。

一、介紹背景，提供信息，激發(fā)閱讀興趣

著名心理學家布魯納說:“學習最好的刺激是對所學教材的興趣?！睂W生來說，“興趣”將直接影響學習效果。所以在閱讀之前，教師運用啟發(fā)、討論等手段引入本課話題，讓學生適度了解話題內(nèi)容，使用提問策略調(diào)動學生積極性，使其產(chǎn)生閱讀欲望，涉及文化背景則作相應介紹，并在閱讀前提出指導性問題，以激發(fā)學生閱讀的興趣和探求知識的欲望。以Disneyland為例，我事先和學生談論動畫形象米老鼠和唐老鴨;然后引出Walt Disney。這樣，學生在內(nèi)在動力的驅(qū)使下，了解大意并回答問題。又如，通過手勢和其他動作使學生產(chǎn)生要了解Body language的欲望，那么學生的閱讀效果可想而知。

二、充分利用現(xiàn)有教材，進行閱讀訓練

(一)限時閱讀，培養(yǎng)學生的閱讀速度

《全日制普通高級中學英語教學大綱》指出:一級目標，能以每分鐘40~50個詞的速度進行閱讀，并能基本把握中心思想和主要事實。因此，我首先培養(yǎng)學生的快速閱讀能力。首先，每節(jié)閱讀課讓學生在限定的時間內(nèi)讀完課文，概括出文章大意。其次，限時閱讀，把握文章的主要事件，并在閱讀中引導學生列出關(guān)鍵詞語。

(二)指導學法，培養(yǎng)猜測詞義能力

大綱要求，高中生快速閱讀生詞率不超過文章3%。所以我們在教學中，要注意培養(yǎng)學生根據(jù)語境或構(gòu)詞法猜測詞義和理解句意的能力。因此，我要求學生在閱讀時，要盡可能通過上下文猜出詞義。在導入新課之前，一般不呈現(xiàn)全部生詞，只呈現(xiàn)那些對閱讀理解形成重大障礙的生詞，讓學生在課文中判斷出詞的準確含義。

(三)創(chuàng)設情景，捕捉作者寫作意圖

正確理解文章的主題思想，不僅要正確理解文章本身，還要把握作者的思想，作者沒有言明的態(tài)度和意向，順著作者的思路去分析、思考、聯(lián)想和推斷。教學時，我利用課文材料，巧妙地設計一些思考題，刻意培養(yǎng)學生該方面的能力。如《項鏈》一課，設計以下幾個問題:

1.What role did the necklace play in the passage?

2.What did Mathild feel when she caught sight of the necklace?

3.What did she think of the moment she received the invitation?

通過wh-問題，使學生能夠了解文章的大意及主題思想，從而理解作者的寫作意圖。

三、積極利用課外材料，拓展技巧訓練

閱讀理解訓練策略范文第5篇

關(guān)鍵詞：二語習得；閱讀研究；閱讀教學

中圖分類號：G422 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）09-0205-02

引言

在第二語言閱讀教學中，有諸多要素影響著學習者的閱讀理解能力。這些因素既是學生學習的難點，也是老師教學的重點，同時也是學者們研究的焦點問題。本文將重新梳理影響二語閱讀的幾個重要因素，并結(jié)合國外近年來的最新研究成果加以探討。

一、影響二語閱讀的因素

（一）詞匯知識

對詞匯知識的掌握看似一種針對語言要素的學習，但實際上它與閱讀技能密不可分。詞匯教學與訓練通常也不是孤立存在的，它與聽說讀寫并存，且常常是閱讀教學中占據(jù)相當?shù)匚坏囊粋€環(huán)節(jié)。本文將“詞匯”看作是一個較為寬泛的概念，細分起來，它可以包括詞語的認讀與識別、詞語解碼、詞匯量、詞匯運用技能等等。

首先，詞語識別流利度（word recognition fluency）或詞語識別自動化（word recognition automaticity）是一大既受關(guān)注又引爭議的要素。詞語識別與解碼可大致歸屬于一類概念，即“見其形、讀其音、知其義”，將形、音、義三者自動整體識別。雖然，大家都普遍認為，專門的詞匯訓練和學習以及從大量閱讀材料中反復接觸高頻詞，一定能夠提高學習者的詞語識別自動化程度并促進閱讀能力的提高。但是，在二語學習環(huán)境中，詞語識別自動化與閱讀理解之間的因果關(guān)系尚沒有得到完全一致的研究支持。這仍是一個較新的領域，有待更多的關(guān)注和進一步的研究。

相比較詞語識別而言，有關(guān)一般意義上的詞匯知識的研究要成熟和豐富得多了。不管是母語閱讀還是二語閱讀，許多研究都表明，詞匯知識與閱讀理解有著顯著相關(guān)的聯(lián)系。另外，學者們就詞匯教學和習得也進行過廣泛研究。例如，在一項對外漢語教學的研究中，Shen（2010）發(fā)現(xiàn)，在教授漢語抽象詞（abstract words）時，語言和圖像雙編碼教學法能夠有效地幫助學生記憶詞形和詞義；但對于具體詞（concrete words）來說，雙編碼并沒有明顯優(yōu)勢。

總之，詞匯學習是一個需要長期積累的過程，而且應該是閱讀學習的一部分。二者應當有機結(jié)合，通過學習詞匯促進閱讀能力的提高，同時在閱讀的過程中增加詞匯量、鞏固詞匯知識、并進一步掌握詞匯的運用技巧。

（二）背景知識

幾乎所有的二語教學研究者都一致認為，背景知識在閱讀理解中有著舉足輕重的地位，因為閱讀本身就是讀者帶著自己已有的知識去理解文本信息的過程。有關(guān)這方面的研究，一是關(guān)注背景知識是如何發(fā)揮作用的，二是關(guān)注如何能夠提高學生的背景知識水平。在衡量對于二語閱讀理解的幫助時，研究者對背景知識的調(diào)查是有不同切入點的，有人主要關(guān)注讀者對文本材料中文化因素的熟悉度；而其他人則主要考查一般性常識對于閱讀理解起到的積極作用。

但是，背景知識的作用有時也是有限的，有一些研究發(fā)現(xiàn)，學習者的二語知識水平會限制背景知識作用的發(fā)揮。學者們通過研究而得出的結(jié)論是，背景知識對二語閱讀所起的貢獻對于中級水平讀者更為明顯和有效。

總之，教師應該引導學生加強這方面的意識，在閱讀時要“積極主動”地與文本交流，充分調(diào)動自己的已有知識，而不是被動地等待文本信息來影響自己。另外，文化因素在背景知識中也起著至關(guān)重要的作用。有時某個教學話題所涉及的文化導向和思維方式可能與學習者本身所習慣的思維模式有很大差異，如果不能從根本上讓其認識并理解這種差異，那么他們是很難領會文字背后所蘊含的意義的。

（三）語篇結(jié)構(gòu)知識

語篇結(jié)構(gòu)知識雖不像詞匯知識那樣屬于最基本的閱讀要素，但在閱讀理解過程中也扮演著積極的角色。這一點對于成年學習者或高級水平段的閱讀者尤為重要。在母語和二語閱讀領域，許多研究都表明，成功的讀者能夠識別出文章是如何組織構(gòu)建起來的，并能夠有效利用這一信息來幫助他們理解具體內(nèi)容。

一般來說，在不同的語言及文化背景中，人的思維模式以及反映到語言上的行文結(jié)構(gòu)是有區(qū)別的。比如英語和漢語，即便是同一類體裁的文章，其寫作模式和常規(guī)框架就不盡相同。那么，對學習者而言，了解目的語的語篇結(jié)構(gòu)知識對其理解文章內(nèi)容是有幫助的。Chu等人（2002）曾做過一個比較研究，他們選取了四篇基于英語寫作模式的英語短文和基于漢語寫作模式的英語短文，讓120名臺灣大學生來閱讀，然后測試他們對文章內(nèi)容的回憶情況。結(jié)果表明，被試者從漢語結(jié)構(gòu)的短文中回憶到的信息明顯多于英文結(jié)構(gòu)的短文。不難推斷，這與他們較為熟悉的漢語語篇結(jié)構(gòu)知識是大有關(guān)系的。

（四）閱讀策略

在母語教學環(huán)境中，當今的閱讀理解教學已經(jīng)等同于戰(zhàn)略性閱讀發(fā)展。在二語教學領域，成功的閱讀也離不開有效地使用閱讀策略，包括認知策略、元認知策略等。這些閱讀策略對廣大教師及學習者來說可能并不陌生，在相關(guān)學術(shù)文章中它們也常常被提及和探討。但目前，引起更多關(guān)注的是如何將各種策略綜合有效地運用。

值得注意的是，發(fā)展有效的閱讀策略不能僅僅依靠閱讀本身，在很大程度上，它有賴于課堂上的顯性策略教學。近些年，有很多研究結(jié)果都支持策略教學對于提高閱讀理解所發(fā)揮的積極作用。而且，不宜單獨地教授，應該將其有機融入到閱讀教學當中。當然，這離不開長期的閱讀練習。同時，課堂教學中的示范閱讀、支架性閱讀等方法也是必不可少的。另有學者通過研究證明，顯性的策略教學對于中、低水平段的學習者幫助很大。更為具體的建議是，策略教學在二語學習一年之后、學習者達到一定語言水平時再進行會更為有效。

還有一點需要提及的是關(guān)于無效閱讀策略的研究。例如，有些初級二語讀者經(jīng)常采用逐字閱讀或翻譯的策略。他們把過多的注意力放在詞語上，而單個詞語的意思有時并不能很好地反映全文的基本意義。這種不恰當?shù)牟呗钥赡芘c文本的難度以及閱讀者二語知識的匱乏有關(guān)。因此，在閱讀策略教學中，不可低估學習者二語水平的重要性。教師在期待學習者有效使用策略之前，應當首先確保他們具備足夠的語言知識儲備，能夠在語言層面上處理所給的閱讀文本。

（五）閱讀流利度

閱讀流利度（readingfluency）這一概念雖然早在上世紀70年代就已經(jīng)被提出，但直到近些年，人們才逐漸認識到它是影響閱讀理解能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。流利度的發(fā)展之所以經(jīng)常被忽視，大概與老師和學生的學習理念有關(guān)，因為大家都更傾向于不斷學習新的東西，而流利度的發(fā)展恰恰需要充分甚至反復利用已學過的東西。

其實，許多閱讀技能的提高，都是隱性學習（implicit

learning）的結(jié)果。隱性學習是閱讀流利度和閱讀理解能力發(fā)展的核心，它是漸進的，一開始不易察覺，經(jīng)過長期對形式和過程的反復之后才能看出明顯效果。反映到閱讀教學上，就體現(xiàn)出泛讀、閱讀速度練習、課文重讀等學習活動在發(fā)展閱讀能力中所起的重要作用了。特別是泛讀，它似乎早已成為各類外語教學課程當中不可或缺的一項內(nèi)容。大量母語和二語研究都表明，泛讀對學習者閱讀能力的提高能產(chǎn)生積極的影響，帶來諸多益處。

另外，關(guān)于二語環(huán)境中流利度與閱讀理解的關(guān)系以及相關(guān)的學習方法，也有許多研究值得我們思考。例如，Jeon（2009）針對學習英語的二年級朝鮮學生進行了口語短文的重復默讀訓練，其結(jié)果顯示學生的閱讀速度有了顯著提高。還有其他有關(guān)重復默讀訓練的研究也表明，這種方法不僅能夠顯著提高閱讀速度，而且非常有助于對文章的理解。此外，Chung和Nation（2006）曾有過一個針對閱讀速度訓練的研究，40名學習英語的朝鮮大學生經(jīng)歷了為期9周、為數(shù)23次的計時閱讀訓練之后，他們的英語閱讀速度提高了52%，從每分鐘平均閱讀141個單詞提高到214個單詞。這種進步的確相當明顯。

總之，流利度這一要素不容忽視。有限的二語流利度研究都表明，詞語識別流利度、文章閱讀流利度、泛讀及閱讀速度訓練都對閱讀理解有重要影響。而且，這些研究結(jié)果與母語閱讀研究也都是吻合的。雖然，流利度作為一項技能，其發(fā)展需要大量的時間，但將相關(guān)訓練融入閱讀教學中，依然是十分必要的。

二、結(jié)語

總之，關(guān)于第二語言閱讀教學與研究，國內(nèi)外都有很多值得思考和借鑒的理論與經(jīng)驗。特別是在國外，這方面的研究顯得更為成熟和豐富一些。本文所談到的影響二語閱讀的要素如詞匯知識、背景知識、語篇結(jié)構(gòu)知識、閱讀策略、閱讀流利度等，都是近些年來西方學者們一直關(guān)注的熱點和焦點問題。希望本文能為我國從事英語教學、對外漢語教學以及其他外語教學的教師和研究人員提供一些研究思路和教學啟示。

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