教學基本規(guī)律
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教學基本規(guī)律范文第1篇
我國外語電化教學從起步至今已經歷24年。24年來，外語電教工作者對這一領域的基本特征和基本規(guī)律進行了艱苦卓絕的探索和總結，為今后的發(fā)展積累了十分寶貴的理論財富和實踐經驗。筆者就上述主題談些看法。
外語電化教學本身包含著語言教學和媒體應用兩大部分。因此，它首先涉及到電教手段與語言教學的相互關系問題。我們知道人們的認識和思維過程是一個從直觀到抽象，然后再從抽象到具體的過程。外語電化教學完全符合這一認識規(guī)律。現代教育技術運用教育學、心理學、生物學和信息論、控制論和系統(tǒng)論等原理，通過電教媒體來溝通和控制教學信息，以創(chuàng)造最佳教學效果。也就是說，電教手段的重要功能之一就是把抽象的材料形象化，利用聲、色、形、景來強化大腦中樞神經系統(tǒng)，并建立起信息聯(lián)系，從而誘發(fā)大腦迅速反應，加速記憶過程，提高記憶效率，達到縮短教學時間，增大教學信息容量的目的。這個過程，就是在有關教學法的指導下，充分發(fā)揮教學媒體自身的功能和特點，把設備的功能優(yōu)勢轉化為教學優(yōu)勢的過程。因此它展示了電教媒體與外語教學之間業(yè)已存在的內在關系，以及兩者之間的相互作用在不斷的磨合中得以鞏固和完善，并為外語教學水平的提高注入新的活力這一基本規(guī)律。
其次是外語電教與科學技術之間的關系。外語電化教學的發(fā)展與科學技術的進步密切相關。換句話說，它是科技成果在教學領域的實際應用。正如人類進化的歷史進程是以工具的革新為主要特征一樣，外語電化教學的每一步發(fā)展同樣離不開教學媒體的更新。一種新的教學手段往往是創(chuàng)造和推動一種新的教學形態(tài)的直接動力。以聽說教學法為例，行為主義教學流派根據“刺激-反應”理論提出的這一教學法則，要求學生通過大量機械性的句型操練來達到熟能生巧的境界，應運而生的語言實驗室成為從事這一活動的最佳“工具”。由此可見，技術設備的更新?lián)Q代從根本上增強了電化教學的力度，推動它向更深層次發(fā)展。另一個方面同樣不可忽視：科學技術的發(fā)展周期不斷縮短，促使外語電化教學手段與技術的發(fā)展節(jié)奏日益加快。從教學媒體的沿革及其進展速度可以看出，從幻燈、唱片、電影、廣播、錄音、語言實驗室、電視、錄像、衛(wèi)星傳播、計算機一直到目前的信息高速公路和多媒體技術，在不足一個世紀的演變中，這些媒體已經從原始的單一信息形態(tài)發(fā)展到集聲、光、電于一體的全息形態(tài)，變革的周期在不斷加快，新老交替的時間由初期的幾十年逐漸縮小到十幾年，甚至更短，形成一種日新月異的快節(jié)奏趨勢。這種趨勢給外語電化教學帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇，認識和掌握外語電教與科技發(fā)展之間的這種規(guī)律能推動我們所面臨的工作。
第三是外語電教與人才素質的關系。電化教學從根本上說是一個人-機系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中人與機之間需要相互適應，然而人是處在主導地位的。因此首先要在人這個因素上下功夫。要發(fā)揮好人的作用，首先要根據總體工作規(guī)劃和要求，設定相應的崗位，明確每個崗位的任務和職責，根據不同崗位的各自特點選擇相應的工作成員。在人員的物色和調配中，充分考慮其專業(yè)特長，學歷層次和新老梯次，從整體上把握好合理的知識結構和人員配備。同時，在工作實踐中，注意選撥和培養(yǎng)知識面廣并突出一專多能的復合型人才。讓他們在管好用好現有媒體的同時，擁有足夠的時間和精力去接觸新知識，進行創(chuàng)造性的勞動，努力成為新手段新技術的探索者和開拓者。從另一個角度來說，新的手段和技術不僅能為我們創(chuàng)造更好的教學條件，而且也為從事這項工作的人員提供了學習的機會。他們在適應新的工作手段中鍛練自己，提高自身的技術水平和業(yè)務素質，為他們所從事的科研革新開闊視野，拓寬思路。因此，人員素質與設備技術之間存在的這種互為轉化的辨證關系是直接影響到電教事業(yè)興衰的關鍵因素之一。發(fā)揮人與機這兩個參數的最大效率是我們電教工作者永恒的目標。
從上述關系中得出的幾條基本規(guī)律為外語電化教學勾畫了粗略的輪廓。從總體上看，目前外語電教正朝著教學、科研與服務三位一體的綜合型模式發(fā)展。然而，事實上每個單位的規(guī)模層次和工作任務是不盡相同的，因而在基本模式相近的同時，各顯自身特色。比如有的突出聲像資料的收集、積累與播放，為外語教學開辟第二課堂提供豐富的資料，營造出良好的語言環(huán)境和視覺氛圍；有的集中精力搞教學片攝制，擁有一支精悍的編導隊伍，為教材的立體化而努力；有的則大力加強語言實驗室和視聽教室的建設，為語音練習、口語實踐以及視聽資料的消化吸收創(chuàng)造條件；還有的充分利用設備和技術優(yōu)勢，在保障教學任務的前提下，積極開展創(chuàng)收活動，改善教學環(huán)境和條件，以彌補原有教學經費的不足，擺脫經濟困境所帶來的種種束縛。目前電化教學模式的多樣化特點從不同角度和側面顯示了它的功能和作用，為它今后的標準化模式的形成奠定了基矗。
那么，從理論上說標準化模式應該具備那些條件和功能呢？我們不妨在這里作些探討。
1、從工作性質上看，它要有：1）聲像資料系統(tǒng)。這個系統(tǒng)包括衛(wèi)星地面接收、無線電廣播、資料采購（錄音、錄像、電影、光盤、磁盤等）與貯存管理，聲像軟件制作等。2）傳播系統(tǒng)。它包括閉路電視播放，聲像閱覽中心，計算機網絡等。3）語言實驗室群。包括各種檔次的聽力室、視聽室、綜合型高級語言實驗室和多媒體實驗室等。4）教學與理論研究。包括外語教學（口語、聽力、視聽說課等）、電教基礎課教學、電教理論研討、教材與教法研究、課程教學設計等。5）設備技術保障與科研革新。包括所有硬件設備的保養(yǎng)、維護修理、改造與革新，以及技術開發(fā)應用、設備的研制與試驗等。
教學基本規(guī)律范文第2篇
關鍵詞：教學論；方法論；基本規(guī)律；內部動力；永恒主題
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9841（2013）03-0069-07
規(guī)律是事物存在和發(fā)展中本質的、必然的聯(lián)系，決定著事物發(fā)展的趨向。本質的聯(lián)系意味著沒有此規(guī)律，該事物或現象不會出現。無論何時何地，只要規(guī)律發(fā)生作用的客觀條件沒有發(fā)生變化，只要決定規(guī)律的根本原因沒有消失，規(guī)律就必然會重復出現并發(fā)生作用。本文從方法論角度比較中外教學論發(fā)展的歷史，尋求其發(fā)展中的個性，意在探尋教學論發(fā)展的規(guī)律，為教學論的未來發(fā)展提供借鑒和啟示。
一、中外教學論發(fā)展中方法論的特殊性
中國教學論的發(fā)展一直受中國古代哲學的正統(tǒng)思想――儒家思想的影響，至今仍根深蒂固。相比較而言，國外的教學論雖以哲學方法論為指導，但是受不同哲學思想的多方面影響，因而顯得更加開放。中國教學論的發(fā)展所依據的方法論更加重視內省與思辨，而國外教學論的方法論在自然科學的引導下更加強調科學，體現了邏輯運演的思路不同。此外，中外教學論發(fā)展的方法論所持根本不同，中國教學論所依持的方法論構建的是倫理世界，國外教學論的方法論其本在于理念世界。
（一）方法論的單一與多樣
有學者說，“從秦帝國到唐中葉是一個歷史時期，在這個時期內，以豪族大地主結合政治權利與經濟權力的剝削為特征，因而地主階級的政權也僅是代表豪族大地主利益的政權?！盵1]這句話說明了中國封建社會的典型特征，就是中央集權的宗法制度。這種宗法制度下是中國長期自然形成的家族制度和自給自足的經濟形態(tài)，二者相結合構成中國封建社會長期存在的統(tǒng)治基礎。由儒學發(fā)展至理學的“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”，主張君權、父權，男權的統(tǒng)一，滿足了封建社會的宗法制度的精神需要?！叭鍖W作為中國傳統(tǒng)思想文化的主流，基本上規(guī)定了中國封建社會的思想文化的色調和格局。這種思想文化體現了強烈的封建宗法的精神，但又具有不同的時代風貌，斑斕多彩，是一種多樣性的統(tǒng)一。”[2]正是理學思想契合了封建社會的宗法制度，才使得理學長期以來成為統(tǒng)治階級所宣揚的唯一正統(tǒng)思想。即便是在近現代，乃至當代，理學作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，依然在方法論、思維層面影響著今天的教學論研究和發(fā)展。至建國后，中國教學論發(fā)展的方法論基礎也僅局限于哲學，這與當時的歷史與政治有關，更加與中國傳統(tǒng)文化中的大一統(tǒng)思想直接相關。
國外教學論的發(fā)展在最初階段同樣不能脫離哲學搖籃，教學論依附于哲學而存在是不爭的事實。直至夸美紐斯的《大教學論》以及威爾曼的《作為教養(yǎng)的教學論》的問世，才逐步確立了教學論的獨立學科地位。與中國哲學唯理學獨尊的地位不同，國外哲學的發(fā)展是開放的，多派別的，因此也產生了多種教學論思想流派。就哲學方法論角度而言，國外教學論的發(fā)展經歷了理性主義、實證主義、人文主義、行為主義等多種思想流派。每一思想流派都根據自己所持的方法論，著眼于教學活動的不同側面，闡明教學活動的本質，構建教學論的思想體系。而隨著心理學、社會學等學科的豐富發(fā)展，國外教學論也不局限于哲學方法論的唯一地位，兼用心理學、數學、統(tǒng)計學等多種視角與方法進行教學活動的描述與教學思想的闡明。即便是在中國教學論進行現代構建的自我發(fā)展時期，仍然脫離不開依循國外教學論發(fā)展路徑的選擇。因為以多學科、多背景、多理論作為研究教學活動的不同視角以及方法論基礎，從而進行教學論學科建設，是教學論發(fā)展的必經之路。
（二）方法論邏輯運思相異――內省與外查
由于方法論的單一與多樣，更是因為方法論內部的邏輯運演不同，所以呈現出中外教學論發(fā)展的不同邏輯思路。中國傳統(tǒng)哲學以理學為正統(tǒng)思想，而理學則是以早期儒學為基礎藍本，吸收了法家、道家及佛教的本性、心性理論中某些思辨性特征，由天人合一的“天道”發(fā)展到“心性”的邏輯推衍，因而更加注重內省與思辨。國外教學論的發(fā)展雖然在其初級階段依附于哲學同樣具有思辨和形而上的特點，但是隨后的發(fā)展其方法論呈現了注重科學與實證的特征，更注重從教學活動的外部視角去審視教學。因此，與中國教學論相比較就更加能夠落實到具體的教學問題中。換言之，國外方法論其著眼點是具體的教學實際問題，而中國教學論的方法論更傾向于建立理論體系去指導、解釋、解決現實教學問題。具體表現在如下幾個方面：
第一，中國傳統(tǒng)文化的核心一理學具有官本位、群體本位、社會本位的基本特征，與西方社會的理性主義下的個人本位和自由主義相區(qū)別。因此，中國人的思維方式中缺乏獨立的自主精神和個人意識，而這些恰恰構成了西方社會的文化精神的核心以及人的思維習慣。這與中國社會的發(fā)展密切相關。因為中國社會一直處于農業(yè)文明社會，與自然經濟相聯(lián)系。傳統(tǒng)農業(yè)文明中的人未能形成真正自由的個體，人依附于自然界和所屬社會的存在和發(fā)展。西方社會相對而言，較早進入工業(yè)社會和步入現代化進程。工業(yè)社會和現代化意味著人的個體化和理性化的發(fā)展。這樣，以官本位、群體本位和社會本位為特征的理學方法論使得人們更加相信權威和統(tǒng)一思想，表現出對理學思想的內省與思辨。與此相呼應的是理學作為指導教學論思想發(fā)展的唯一地位的確認。西方教學論的歷史發(fā)展中，以個人主義和自由為特征的現代化促使人們更加廣泛地尋找多種視角、途徑進行教學論的研究。因而自然學科和科學技術就能夠影響方法論，進而影響方法論指導下的教學論。
第二，理學作為方法論其基本特征是注重倫理與道德，即關注人文和人際關系，西方哲學則更加重視自然及人與自然的關系。中國社會的倫理是由人的身份、地位、家庭等構成的等級關系以及君臣、父子、夫妻、兄弟等血緣關系共同構成的。這與西方社會由契約和法制所構成的平等、自由的社會關系不同。因此，理學更加強調人文和人際關系。反映在教學論中，教學內容就以“仁、義、禮、智、信”等確保人際關系和諧和宗法制度完善的人文學科為主，教學過程強調教師的尊崇地位和教師主導的作用。教學論研究的思維邏輯以內省和思辨為主。平等、自由的交往關系和理性的倫理關系是西方社會文化關系的特征。它提倡個性的自由與創(chuàng)造性，重視自然及人與自然的關系。在教學論中，西方的教學論就更加注重自然科學內容，且強調科學精神和探索自然的自由精神和創(chuàng)造性。那么在教學過程中，體現為重視學生的自由精神和創(chuàng)造精神的發(fā)揮。
第三，理學思想具有自身邏輯運衍的路徑和較為嚴密的理論體系。作為中國傳統(tǒng)文化的正統(tǒng)思想，因自身的邏輯運衍的方式以及維護封建社會統(tǒng)治的任務而具有保守性。當然，其保守性與中國傳統(tǒng)文化的官本位和社會本位有著本質上的關聯(lián)。在人與自然界天人合一的關系中，由于缺乏自由精神和主體性，所以支配人們思維與行動的是傳統(tǒng)、經驗、常識、自然規(guī)律、社會規(guī)則及習慣等。理學的邏輯運衍思路就會指向人性與人心，從而其關注的著眼點就立足于人性與人心，其方法就必然是以內省為主。西方哲學則不同，西方哲學后期的發(fā)展在理性主義文化的背景下強調理性與科學、自由與創(chuàng)造。
（三）方法論所持之本不同
縱觀理學思想和西方哲學的發(fā)展，可以發(fā)現，它們的發(fā)展經歷截然不同。理學思想作為維護封建統(tǒng)治與社會穩(wěn)定的正統(tǒng)思想，盡管隨著時代的進步和社會的發(fā)展也逐步演化，其思想不斷地得到豐富與建構，但是其思想內核從未脫離“天理”與“人倫”的中心。天理指的是維護封建統(tǒng)治的宗法制度、綱常倫理，人倫指的是人性及人性歸屬。西方哲學的發(fā)展鑒于其自身體系的開放、自由思維的探索及創(chuàng)造精神，受到18、19世紀自然科學技術的沖擊，其所持之本也發(fā)生變化，即從對存在與存在者等虛無的關注轉向對自然界、人的重視。
孔子認為，“性相近，習相遠”，肯定人性的相似和后天學習的作用。“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”后天的主動學習將人性引導至“仁”的理想境界。孟子的性善論，同樣是強調人類后天的主動學習，將人性的善擴充、發(fā)展。至宋代，由于社會的政治與經濟出現了一些新的變化，特別是來自意識形態(tài)的沖擊――佛教的本體心性論和道教的宇宙生成觀，使得儒學理論顯得貧乏而沒有說服力。這時期的理學家進一步深化傳統(tǒng)的人性理論，并著重從天人合一以及天理的角度進一步闡發(fā)儒學的人性思想。宋學家朱熹則完成了理學的本體論的構建，他認為：“宇宙之間，一理而已?！鋸堉疄槿V，其紀之為五常。”[3]這樣，就將三綱五常的封建禮教與天理相統(tǒng)一。無論是儒學還是理學，都強調人性與天理?？梢姡鼈冎匾暤氖恰艾F實當下的生活本身――‘倫理世界’，其身心性命之論，無非是強調后天學習和教育之功，并藉此進入人倫領域――仁的境界，成就理想人格”。[4]
西方哲學的源頭――古希臘哲學目的在于世界的本原。如泰勒斯認為世界的本原是水，萬物不僅生于水，而且復歸于水；德謨克利特總結了先前的自然哲學家關于本原的思想，創(chuàng)立了原子論唯物主義哲學體系，提出了“原子”是構成世界萬物的本原。當人們發(fā)現，無法用一種物質來說明世界的本原時，開始轉向尋求人類認識的精神世界。西方哲學的發(fā)展開始嘗試著圍繞存在與存在者，闡明對世界的認識和思考。直至近代社會，工業(yè)文明的發(fā)展和自然科學的進步對整個世界產生了重要的影響。哲學也不再僅僅糾結于人類的認識過程、思維與存在，而開始嘗試用各種方式解讀世界。實證主義哲學用自然科學中的實際調查、量化的方法認識世界；人文主義哲學主張社會發(fā)展過程中對人性的關注與尊重；解釋學、現象學則強調對認識對象的多樣化理解和多角度的闡明；后現代主義則用批判的眼光審視對于世界、自然界、人類社會以及人的認識。西方哲學的主題是隨著時展不斷演變，背后隱藏的是其運衍邏輯、思維方式的變化。
二、中外教學論發(fā)展的共同規(guī)律
（一）教學論發(fā)展過程是感性認識與理性認識螺旋式上升的過程
感性認識是人腦反映客觀事物及其規(guī)律的開端。列寧說：“認識論的第一個前提無疑地就是，感覺是我們知識的唯一源泉?！盵5]它是人對客觀事物的個別的、局部的和表面的東西的反映，感覺、知覺和表象是感性認識的形式。在人們開始嘗試認識教學現象和教學活動之初，人們關于教學的一切認識都是基于教學實踐的感性認識。如早期的智者派教學思想就認為“人的感覺就是知識”，教學就是為了現實的生活――授之以從事政治生活的本領。那么教學論就是人所感覺到的關于教學的認識。這種認識沒有對錯之分，因為這一切源于感覺。中國傳統(tǒng)教學論特別是先秦教學論思想也體現了教學論歷史發(fā)展的初級階段屬于感性認識階段。先秦教育家們的教學論思想都是他們對長期教學實踐經驗的總結，屬于經驗層面也即是感性認識階段的思考。由于先秦教育家們的興趣不在于理論的建構，而是實用性地強調如何從事實際的教學、指導教學實踐，因此早期的教學論思想顯得隨意，經驗性較強而理論性較弱。感性認識是認識活動的第一步，也是教學論發(fā)展第一階段。感性認識的特點是：第一，直接性。具體到教學論這一認識過程來說，早期人們對教學的認識源于感覺與經驗，且教學的目的直接與當時的社會、政治相聯(lián)系，如智者派培養(yǎng)從事政治活動的人等。人們對教學的感性認識還表現在僅僅基于感覺去認識教學，沒有任何方法論或思想的指導。這也體現了感性認識的特征。第二，生動性、形象性和豐富性。第三，片面性和表面性。這個特點是由前兩個特點所決定。感性認識還沒有深入到客觀事物的內部，概括事物的本質和一般，而只是對客觀事物片面性和表面性屬性的反映。當然，感性認識反映了事物的部分本質，只是不能通過理性思維從中加以區(qū)別和認識。
理性認識是對事物的本質、事物的全體、事物的內部聯(lián)系的認識。理性認識是在感性認識的基礎上發(fā)生的。認識的真正任務就在于經過感性認識達到理性認識，揭示事物的本質和規(guī)律，因此它是認識過程中重要的、高級的階段。蘇格拉底首次發(fā)現了人的精神的力量，發(fā)現了人的主動性，更重要的是揭示了人的理性的重要作用。因此，從蘇格拉底開始，人們開始理性地認識世界，認識教學。至柏拉圖，開始探尋世界的普遍、共相與概念。他將教學對人的作用進一步深化，認為教學應注重心靈的訓練，以發(fā)展和完善人的理性，培養(yǎng)以“公道”待人接物，以“理性”支配言行。直至教學論學科的獨立――夸美紐斯的《大教學論》產生，對于教學活動的認識開始能夠進行合乎規(guī)律的理性的判斷與審視，從而使教學論從對教學現象的描述轉向理論的論證。教學論發(fā)展進入了理性認識的階段。理性認識具有以下特點：第一，間接性。理性認識不再如感性認識那樣是客觀事物直接作用于人們的感官而產生的對客觀的直接反映，而是在感性認識的基礎上產生的對客觀事物的間接反映。這就是說，理性認識和客觀事物之間以感性認識為中間環(huán)節(jié)。在教學論發(fā)展至理性認識階段，歸納法成為重要的研究方法。人們對于教學現象和教學活動的認識，是在實踐和感覺基礎上加以提煉與總結，并且進行理性思考的結果。第二，抽象性、概括性。由于理性認識是對客觀事物的間接反映，因而不像感性認識那樣具有生動、形象和豐富的特性，而具有抽象性、概括性。第三，本質性。理性認識已經不是停留在客觀事物的現象方面，而是深入到事物的內部反映事物的本質，是對事物的一般的、本質的和規(guī)律性的認識?？涿兰~斯認為教學論是探究教學的一門藝術，這在一定程度上反映了教學活動的本質。繼夸美紐斯之后的教學論逐步開始探索教育教學的內在規(guī)律，以及學生的身心發(fā)展規(guī)律，對于教學論的認識開始深入教學內部，探索內部的一般性的、本質性的規(guī)律了。
教學論由于長期依附于哲學而存在，因而具有抽象性與思辨性。在教學論發(fā)展的歷史過程中，對于教學的認識逐漸深入，不斷從不同的側面揭示教學本質。這種對于教學的理性認識是教學論發(fā)展的必經階段。赫爾巴特在其統(tǒng)覺心理學的基礎上，探討了教學的基本階段，總結并提出了教學活動的階段性。究其本質，對教學的認識，即教學論的建構開始轉向探討一般性的規(guī)律了。對此，杜威提出了批判性的觀點，認為其教學論是演繹性的，演繹性的教學論忽略了兒童在教學過程中的自我活動。這實質上是批判教學論的理性發(fā)展不能夠通過形成的理性認識指導教學實踐，關注教學現象和教學活動中具體的人與事。因此，提出以兒童經驗和心理順序組建教材的課程觀與課程設計，以及從學生思維角度出發(fā)而建構的“從做中學”的教學過程觀，共同成為其教學論思想的主要內容。馬克思說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵5]教學論的發(fā)展經歷理性認識階段必須以指導教學實踐為目的，并且充分發(fā)揮理性認識的作用，才能夠達成真正的理性發(fā)展。由此看來，認識的過程――教學論的發(fā)展過程不是簡單地由感性階段發(fā)展至理性階段，必須經由理性，將理論與具體的教學實踐相結合才能夠長足發(fā)展。列寧說：“認識是思維對客體的永遠的、沒有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，應當了解為不是‘僵死的’不是‘抽象的’，不是沒有運動的，不是沒有矛盾的，而是處在運動的永恒過程中、處在矛盾的產生和解決的永恒過程中的?！盵7]教學論的發(fā)展就處于這樣感性認識上升至理性認識的螺旋上升過程中，處于不斷運動的和矛盾的永恒過程中。
（二）教學實踐與教學認識的矛盾――教學論發(fā)展的內部動力
唯物辯證法認為：一切存在的事物都由既相互對立、又相互統(tǒng)一的一對矛盾組合而成。矛盾著的雙方既對立又統(tǒng)一，從而推動著事物的發(fā)展。教學論發(fā)展同樣遵循事物發(fā)展的基本規(guī)律，即教學論的主要矛盾是教學論發(fā)展的內部動力。教學論的發(fā)展就是人對教學現象和教學活動認識的發(fā)展過程，就必然與認識過程的基本矛盾呈現一致性。主體與客體、物質與精神、實踐與認識的矛盾是認識過程的三對基本矛盾。對于教學論這一認識過程而言，其基本矛盾表現為認識主體與認識對象――教學現象或教學活動、教學實踐和教學認識（教學論）的矛盾。教學論的基本矛盾推動了教學論的不斷發(fā)展與前進。其中認識主體與認識對象之間的矛盾是根本矛盾，教學實踐與教學認識的矛盾是核心矛盾。
主體和客體的矛盾在認識過程中擁有十分重要的地位，因為它是現實生活世界的主觀和客觀、認識和實踐的矛盾產生和發(fā)展的根源。沒有主體與客體的相互作用，就沒有實踐與認識活動的發(fā)生。主觀和客觀、認識和實踐的矛盾的解決，都是為了解決主體與客體的矛盾，因而我們稱主體和客體的矛盾為根本矛盾。人是有意識、有能動性的實踐主體，這就意味著他不可能面對客觀世界的一切無動于衷，而是要竭盡全力地使客觀世界的一切為我所用，以維持自身的生存與發(fā)展。教學現象和教學活動的發(fā)生也同樣源于人類對于自身生存與發(fā)展的需要。但是，當教學隨著社會與科學的發(fā)展不斷發(fā)生變化的時候，人類開始踐行著且在踐行的過程不斷認識與改造教學，以滿足人類自身發(fā)展的需要。當教學不能夠滿足人們的需要，就出現了與主體需求之間的矛盾。這種矛盾促使著人類不斷對教學提出要求以滿足需要，從而不斷深化對教學現象和教學活動的認識，進而推動教學論學科不斷發(fā)展。在促使教學活動滿足自身的需要之前，就有必要認識教學現象或教學活動這一客體，就要回答“是什么”的問題，這就形成了教學論的本體論部分；進而解決“怎么做”的問題，就形成了教學方法論以及教學技術等問題；最后還基于認識主體的需要，回應教學“應怎樣”的問題，這就是教學論的價值論問題。這樣，主體與客體的矛盾，就促使對教學的認識不斷深入，不斷完善教學論學科體系。
盡管主體與客體的矛盾是基本矛盾，但仍然不能決定事物的發(fā)展與走向。因為無論是主體還是客體都必須通過實踐才能夠發(fā)生關系，才能夠產生矛盾。因此，實踐在一切問題中處于核心位置。在教學論發(fā)展的過程中，教學認識與教學實踐的矛盾是教學論發(fā)展的內部核心動力。教學認識可以理解為“關于教學的認識”、“對教學的認識”、“教學中的認識”。教學認識的理論化、系統(tǒng)化、體系性就是教學論。教學認識是認識主體在教學實踐的基礎上，對教學現象或教學活動的理解、思考與理性總結。當教學認識能夠解釋、說明以及指導教學實踐時，教學認識與教學實踐處于和諧的發(fā)展過程。相反，當教學認識已經不能夠對當下的教學實踐進行有效的分析、闡釋以及提供必要的理論指導時，一方面說明教學認識已經失效或落后，另一方面說明教學實踐出現了新的亟待主體加以認識的教學現象，這樣，教學認識與教學實踐必然產生矛盾。無論是教學理論的失效，還是教學實踐的發(fā)展，這種已然發(fā)生的矛盾促使認識主體進一步深化對教學實踐的認識，提高教學認識，以便重新發(fā)揮對教學實踐的解釋與指導功能。對于今天的教學論研究者而言，需要“承擔起指導、總結及反思教學實踐的任務，關注教學理論與教學實踐彼此的對話、交往與理解，有效實現情感共鳴，生成可理解的情境性話語?！盵8]如此，教學論就在教學認識和教學實踐的矛盾運動中不斷發(fā)展。
（三）實踐關系是教學認識過程中一切關系的基礎
實踐是人類認識的來源，也是教學論發(fā)展的源起。教學論是在實踐基礎上人們思辨的產物，沒有教學實踐，就沒有人類關于教學的認識，這應是確定無疑的[8]。探討教學認識過程中的實踐問題，實際上是探討實踐關系問題。實踐關系首先要涉及的是關系的主體與客體。認識就是在主體和客體的實踐的相互作用過程中產生和發(fā)展的[10]。主體和客體是認識與被認識、改造與被改造的關系。在認識過程中，主體和客體的關系，不論表現為人和自然的關系，還是表現為人和社會的關系都是多方面、多層次的。其中，基本關系是實踐關系、認識關系、價值關系。實踐關系是主體和客體的最基本關系，其他方面的關系都是在實踐關系基礎上產生和發(fā)展的，并受實踐關系所規(guī)定和制約。在教學論發(fā)展歷史中，也即是人們對教學不斷認識的過程中，也體現為實踐關系、認識關系和價值關系。其中，實踐關系表現為教學認識的主體踐行著教學活動，并且在理性認識的基礎上指導、改造教學實踐活動，使得教學活動不斷滿足自身的需要。認識關系是實踐關系的派生，只有當主體作用于客體進行實踐活動時，主體才會產生與客體的認識關系。教學現象和教學活動是教學論的認識對象――客體，那么種種教學現象和教學活動就成為教學認識的來源。教學論的認識主體人，特別是教育實踐者、教學論研究者，接受客體所傳遞的信息。同時，對教學現象和教學活動認識的結果――教學論，是對教學認識的客體的主觀反映。不論主體改造客體的實踐活動還是認識活動，都是有意識有目的的，都是為了滿足主體一定的需要。因此，主體對客體的實踐關系和認識關系中都滲透著價值關系。盡管對于教學現象和教學活動的認識是對客體的反映，但其中都說明了作為主體的研究者對教學活動的價值判斷和價值取向。如普羅泰戈拉在談及其教學目的時，就說到他那里求學的人，可以學到處理私人事務與公共事務的智慧；柏拉圖認為教學目的首先是培養(yǎng)軍人與執(zhí)政者；儒學思想中關于教學目的論述、教學原則以及教學內容的倫理性等，都體現了主體所賦予客體的價值取向。
在教學論發(fā)展的運衍軌跡中，體現著不同主體與發(fā)展中客體的實踐關系、認識關系和價值關系。在這一切的多層面關系中，實踐關系是一切關系的基礎。第一，實踐是人類認識的來源。無論是教學實踐活動，抑或教學認識活動，歸根結底都是人類的實踐活動。指出：“如果要直接地認識某種或某些事物，便只有親身參加于變革現實、變革某種或某些事物的實踐的斗爭中，才能觸到那種或那些事物的現象，也只有在親身參加變革現實的實踐的斗爭中，才能暴露那種或那些事物的本質而理解它們。這是任何人實際上走著的認識路程?！盵11]實踐是事物與認識主體之間的橋梁。沒有實踐，客觀事物同認識主體就不能發(fā)生任何聯(lián)系，因而也就不可能有對客觀事物的反映，即認識。教學論發(fā)展的歷史，即教學認識的不斷深入與發(fā)展過程也同樣如此。第二，實踐是認識發(fā)展的動力。這與實踐是認識的源泉直接相關。因而，隨著實踐由低級到高級的發(fā)展，人的認識和知識必然也要隨著實踐的發(fā)展而發(fā)展。社會實踐不斷給人類的認識提出新的課題，即新的需要，而這種需要會成為一種巨大力量，把認識不斷推向前進。如前所述，教學論發(fā)展的感性認識與理性認識的螺旋上升，即是實踐在其中發(fā)揮著橋梁和基礎作用，推動教學論在不斷發(fā)展的教學實踐的基礎上，認識不斷深化。第三，實踐是檢驗真理的唯一標準。列寧說，“實踐高于（理論的）認識，因為實踐不僅只有普遍性的優(yōu)點，并且有直接的現實性的優(yōu)點?！逼毡樾院同F實性決定了實踐作為檢驗認識的唯一標準。教學論的發(fā)展是在教學實踐發(fā)展的基礎上不斷前行的。即便是對于教學的本質性、規(guī)律性的認識發(fā)展至更高的理性階段，也必須由現實中的教學實踐來判斷其合理性和真實性。因此，目前的教學論發(fā)展，特別是國外教學論的研究，以現實中的“教學問題”為教學認識的起點，并以此闡述教學思想和建構教學理論是符合人類認識發(fā)展的規(guī)律，也符合教學論發(fā)展的客觀規(guī)律。
（四）本質與規(guī)律――教學論發(fā)展追求的永恒主題
黑格爾曾經將人類的認識分為感性、知性、消極理性和積極理性四個階段。如果以認識發(fā)展過程的感性認識和理性認識兩階段來加以區(qū)分，知性、消極理性與積極理性就是對理性認識階段的不同分類。恩格斯說：“悟性和理性。黑格爾所規(guī)定的這個區(qū)別――依據這個區(qū)別，只有辯證的思維才是合理的――是有一定的意思的?！盵12]知性是對事物的直接性加以分析，從中抽取一方面、一個規(guī)定加以認識，得出的對此事物的單獨認識。從哲學觀點看，即是單獨地、孤立地考察事物的某一方面，從而反映事物某一穩(wěn)定方面的思維階段。理性是對事物多方面聯(lián)系的對立統(tǒng)一中認識事物的思維階段，是對事物的聯(lián)系的、發(fā)展的整體的反映。知性階段是人類理性認識的必經階段。沒有知性階段就沒有理性階段，知性是理性思維的基礎，為理性思維提供基本材料；同時知性如同感性認識一樣也有其局限性，由于它僅僅是對事物的抽象、孤立和分割的認識，那就不能從總體上把握認識對象，不能在聯(lián)系和發(fā)展中發(fā)現多樣性背后的統(tǒng)一性，因此，知性必然要發(fā)展到理性。理性是理性認識的高級階段。它是在知性的基礎上整體地、聯(lián)系地、發(fā)展地認識事物，以運動的眼光與視角看待事物，并在思維中再現事物的普遍聯(lián)系和發(fā)展運動，以達到對事物的本質和規(guī)律性的全面具體認識。
基于認識過程中，對感性認識到理性認識的飛躍以及理性認識的“知性――理性”思維階段的劃分，可以發(fā)現：事物的普遍聯(lián)系以及發(fā)展運動，本質和規(guī)律性的認識是人類認識活動的必然追求。人是自然界、社會中最復雜的動物。教學現象和教學活動是以人為對象的社會特殊活動。因此，教學現象和教學活動是復雜的體系，一方面教學是運動與靜止對立統(tǒng)一的事物，另一方面，教學中諸多要素（包括教師、學生、教材、環(huán)境等等）相互區(qū)別、相互制約、相互作用構成一個互相聯(lián)系的整體。因此，對于教學的認識就會經歷理性認識的知性階段和理性思維階段。對于教學的認識，如果孤立地從某一角度出發(fā)，僅能夠得到對教學的部分認識。在教學論學科群中，許多子學科都可視為對教學的知性認識階段。如教學內容、教學方法論、教學藝術論等等。當然對于教學的某一方面的認識是對教學整體認識的基礎。認識活動不可能一蹴而就，必然經歷局部到整體的過程。理性思維階段是認識的高級思維階段。人們不僅要對教學的某一方面加以認識，還會在聯(lián)系和發(fā)展中全面認識。全面認識的結果就是對教學的普遍性認識和規(guī)律性認識。審視今天教學論的基本構成――教學目的、教學內容、教學方法、教學評價、教學手段等，每一部分都是對教學的孤立認識，即知性思維的結果；而當我們將其視為普遍聯(lián)系的因素和相互作用的整體時，并在其發(fā)展中探索其本質和規(guī)律，就是理性思維的結果。因此，對于本質和規(guī)律的追尋，將是教學論學科發(fā)展的永恒主題。
參考文獻：
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教學基本規(guī)律范文第3篇
關鍵詞：聲樂教學；基本特點；規(guī)律；措施
聲樂和器樂并列為音樂的主要表現形式，聲樂主要以表演者的聲音作為藝術的主要表演方式，在聲樂的發(fā)展過程中，產生了很多優(yōu)秀的聲樂作品和大量的聲樂藝術家。聲樂根據表演者的聲音特點可以分為美聲唱法、通俗唱法、民族唱法等具體的演唱形式，男女在音色和音域的不同特點又可以把聲樂分為男女高音、中音和低音。隨著社會生活水平的不斷進步，人們的審美需求也日益強烈，聲樂這種主要的音樂表現形式受到人們的高度關注。如何更好地促進聲樂的發(fā)展培養(yǎng)更多的聲樂人才是高等院校義不容辭的責任。
一、高校聲樂教學的基本理論問題
高等院校是人才培養(yǎng)的主要場所，高素質聲樂人才的培養(yǎng)是高等院校人才培養(yǎng)的重要使命。我國高校的聲樂人才培養(yǎng)主要有專業(yè)的聲樂人才培養(yǎng)模式和一般的聲樂人才培養(yǎng)模式。專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是指，專門的音樂院校以及普通高校聲樂專業(yè)對主修聲樂專業(yè)的學生進行的聲樂教學；普通的人才培養(yǎng)模式是指，普通高校對其他專業(yè)的學生進行聲樂知識的教學。在高校進行聲樂人才的培養(yǎng)必須首先認識到培養(yǎng)對象的性質，根據具體的培養(yǎng)對象安排具體的教學課程。
對聲樂專業(yè)學生聲樂知識的教學更加強調專業(yè)性，通過系統(tǒng)的說唱聯(lián)系、練耳聯(lián)系，增強學生的表演能力和演唱能力。專業(yè)學生的聲樂教學更加強調的是專業(yè)，學生必須通過不斷的聯(lián)系，努力增強自身的聲樂專業(yè)能力。普通學生的聲樂教學強調的是學生的綜合發(fā)展，重點培養(yǎng)的是學生的審美能力，在教學課程的安排上要區(qū)別于專業(yè)的聲樂教學。
二、聲樂教學的基本特點和規(guī)律
（一）聲樂教學的特點
正確的把握聲樂教學的特點是進行聲樂教學的關鍵，在正確認識聲樂教學的基本問題的基礎上進行聲樂教學更加有側重點，在教學的過程中效率會更高。正確地把握聲樂教學的基本特點必須首先認識到聲樂教學的具體培養(yǎng)對象。
1對于聲樂專業(yè)學生的聲樂教學特點
（1）聲樂教學具有很強的實踐性
聲樂是一門表演演唱類課程，因此在聲樂的教學過程中必須體現聲樂的實踐性，聲樂的技能培養(yǎng)以及表演能力訓練在專業(yè)的聲樂學生的教學課堂上應該受到足夠的重視。聲樂教學過程中老師重點強調的是聲樂理論知識與實踐能力相互配合，通過對學生的不斷訓練以及學生自身的不斷練習，迅速地提高學生的聲樂理論水平以及聲樂的表演能力。用聲樂理論知識指導聲樂演唱與表演的過程本身就是一個實踐的過程，只有不斷的實踐才能取得聲樂技能的提高。在學生的實踐聯(lián)系的過程中，老師可以及時地發(fā)現學生的不足，對學生進行及時的指導和幫助，使學生取得更大的進步。
（2）聲樂教學具有很強的針對性
對于專業(yè)的聲樂學生來說，聲樂教學必須體現出針對性，因為教學的根本任務是使每名學生都能通過大學階段的學習迅速的提高自身的聲樂能力。在具體的教學工作中老師對每一名學生都有全面的認識，對不同學生的不同情況給予足夠的認識，老師在教學的過程中具有很強的針對性，目的是使每一名學生都等取得顯著的進步。
2對于普通學生的聲樂教學特點
對于非聲樂專業(yè)的學生來說，聲樂教學更加強調的是對學生綜合能力的培養(yǎng)。在教學特點上的集中體現就是教學的針對性不強，教學不強調對學生的聲樂表演、演唱等技能的訓練，更加強調的是對學生審美能力的提高。在教學的過程中，老師會廣泛地向學生們講解聲樂的基本理論知識，廣泛地聽取名家名曲。目的就是培養(yǎng)學生的審美能力和人文關懷，通過聲樂知識的學習能夠有效地增強學生的綜合知識，在學生的全面發(fā)展的過程中能夠發(fā)揮積極地促進作用?；谠擃悓W生的特點，在聲樂教學的過程中應該充分認識到教學的針對性，在教學內容讓從教學的特點出發(fā)，淡化聲樂技巧知識的學習，區(qū)別于專業(yè)聲樂教學，在聲樂教學的過程中采取綜合系統(tǒng)的教學方式和內容，增強學生的綜合知識和審美能力。
（二）聲樂教學的規(guī)律
聲樂教學的規(guī)律是聲樂教學作為一門獨立的學科特有的，正確的把握聲樂教學的規(guī)律有助于積極地推進聲樂教學的發(fā)展。聲樂教學的規(guī)律和聲樂教學的特點具有相似性，從某種程度上說聲樂教學的特點就是聲樂教學規(guī)律的具體表現形式。對聲樂教學規(guī)律的分析主要從專業(yè)的聲樂教學進行，因為專業(yè)的聲樂教學能夠包括聲樂教學的全部理論與實踐，把握好專業(yè)聲樂教學的規(guī)律就能推進聲樂教學的發(fā)展。
1聲樂教學具有特殊的性質
音樂教學在教學體系中是一門難度比較大的學科，聲樂教學是音樂教學中最具有難度的學科，因此在聲樂教學的過程中必須首先認識到聲樂教學的難度，只有這樣才能有效地推進聲樂教學的發(fā)展。聲樂教學和器樂的教學有很大的區(qū)別，器樂教學的主要對象就是各種已經制作出來的樂器，老師可以借助不同的樂器向學生講解相關的樂理知識，教學的工具和手段具有具體性。但是聲樂教學重點針對的是人的聲音，聲音是先天性的，一經形成就無法改變。發(fā)聲聯(lián)系就是在先天性的聲音的基礎上進行聯(lián)系，如果學生的音質或者音色不好的話，很難通過學校的教學使學生的聲樂表演與演唱能力得到很大的提高。學校教學的對象具有很大的確定性，教學對象的確定性和教學內容的抽象性之間存在很大的矛盾，如何根據學生的特點經行相關的訓練具有重要的作用。正確的把握學生的聲音特點，在區(qū)分學生的聲音特點的基礎上開展聲樂教學，是聲樂教學最基本的規(guī)律。
2聲樂教學具有很大的反復性
聲樂是一門對藝術要求很高的學科，在聲樂學習的過程中，很多學生會表現出演唱時好時壞的狀況，學生的表演與演唱能力非常不穩(wěn)定。聲樂教學是一門技術性很高的學問，老師在聲樂教學的過程中，通過自己的經驗以及演唱技巧和表演能力像同學展示出聲樂的基礎知識。老師在教學的過程中必須充分地認識到聲樂教學的反復性的規(guī)律，在教學的過程中采取具體的評價體系，對學生的學習狀況進行考核，根據學生學習的不同情況，安排具體的學習計劃，幫助學生不斷地強化對聲樂知識的認識和理解。通過老師循環(huán)往復的訓練，學生的聲樂知識會不斷的提高，所有的這些進步都建立在老師對聲樂知識充分的理解上，只要從根本上把握住了聲樂教學的反復性規(guī)律，才能有效的安排教學計劃，實現學生聲樂知識的快速提高。
三、完善聲樂教學的措施
完善聲樂教學的具體措施，建立在對聲樂教學的特點和規(guī)律的理解之上，只有充分地理解并且在教學的實踐過程中嚴格的按照聲樂教學的特點和規(guī)律安排教學的內容，才能從根本上提高教學的質量，保證學生聲樂知識的迅速提高。老師在聲樂教學的過程中必須根據不斷發(fā)展的聲樂教學的實踐，總結出聲樂教學的具體特點和規(guī)律，按照聲樂教學的特點和規(guī)律安排具體的教學內容。
[參考文獻]
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教學基本規(guī)律范文第4篇
那么，什么是小學語文教學的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結果卻令人失望?！缎W語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設與現代社會發(fā)展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發(fā)展和語文學習的規(guī)律，選擇教學策略。”但小學語文教學的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。
那么，小學語文教學的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現代教學論，認為，語文教學的基本規(guī)律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。簡言之，就是感知——領悟——積累——運用。
一、重視感知。
從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。
二、重視領悟。
如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。
三、重視積累。
積累是提升學生的語文素養(yǎng)基礎。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網絡化的過程。
四、重視運用。
教學基本規(guī)律范文第5篇
關鍵詞：概念;規(guī)律;策略
高中物理是以基本概念和基本規(guī)律為主干而構成的一個完整的物理知識體系，其中基本概念是物理學科的基石，基本規(guī)律則是物理學科的中心，物理概念和物理規(guī)律都是高中物理基礎知識最重要的內容。因此在物理教學中，幫助學生形成清晰的物理概念，準確的掌握物理的基本規(guī)律就顯得尤為重要。但是要使學生形成概念，掌握規(guī)律，決不是簡單的，被動地從教科書上或教師那里接受一些概念和規(guī)律的條文，學生靠“滿堂灌”、“填鴨式”教學得來的概念和規(guī)律將毫無用處。要使學生形成有價值的概念、掌握最基本的規(guī)律，教師在教學中要注意以下幾點：
一、獲得足夠多的感性材料，積累充足的感性認識
感性認識是學生形成概念和掌握規(guī)律的基礎。在物理學習中，使學生對所學習的物理問題獲得生動而具體的感性認識是非常必要的。在物理教學中，如果學生對所學習的物理問題還沒有獲得必要的感性認識，還沒有認清必要的物理現象，教師就急于向學生講解概念和規(guī)律，采用“填鴨式”的教學，學生靠灌輸得來的“概念”和“規(guī)律”就將是空中樓閣。其實，當學生對教師介紹有關的物理現象和物理事例有了比較充分的感性認識，而學生自己用已學的知識又無法合理地說明和解釋這些現象與事例時，便會有強烈的求知欲。例如，我們都有這樣的體驗，一個身高體壯的大人從你身旁走過，不當心碰了你一下，可能使你打個趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是個瘦小的小孩，盡管他走得跟那個大人一樣快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，卻是他。學生便會產生“這究竟為什么？這到底是什么？”的探究心理，這種探究心理，這種對學習內容的濃厚興趣，正是學生學習概念掌握規(guī)律的內部動機?？梢?，當我們考慮一個物體的運動效果時，只考慮運動速度是不夠的，還必須把物體的質量考慮進去。物理學上把物體的質量和速度的乘積叫物體的動量。
每一個物理概念和規(guī)律都包含著大量的具體事例。在物理教學時，特別需要注意的是，并不是具體事例越多越好，為了幫助學生能在感性認識的基礎上進行分析，我們教師必須精選典型事例，這樣才能收到預期的效果。
二、引導學生對相關感性材料科學抽象，形成概念、掌握規(guī)律
形成概念，掌握規(guī)律的關鍵是積極引導學生正確的進行科學抽象，使學生的物理知識由感性認識上升到理性認識。觀察同一個物理現象，不同的學生會得出不同的結論。因為在每一個物理現象中，存在著多種因素的影響。如果把握不住抽象思維的正確方向，就會得出錯誤的結論。例如，在“馬拉車”的問題上，盡管學生把牛頓第三定律背得滾瓜爛熟，思想上總還認為“馬對車有拉力，車對馬沒拉力”或者“馬對車的拉力大于車對馬的拉力”。學生“最有力的證據”是：反正是馬拉著車向前走，而不是車拉著馬向后退。學生主要是固執(zhí)地盯住了馬拉車向前走這一直觀的表面現象，而沒有對車，馬的啟動過程以及車，馬與路面之間的作用力做深入細致的餓分析。
三、強化所學概念和規(guī)律
