前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)范文，相信會(huì)為您的寫作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)范文第1篇

教學(xué)目標(biāo)：

1.通過(guò)自主學(xué)習(xí)，觀察，相互介紹認(rèn)識(shí)量角器各部分的名稱，了解角的計(jì)量單位。

2.通過(guò)小組合作，交流匯報(bào)，自主歸納角的測(cè)量方法，并能運(yùn)用量角器進(jìn)行角的測(cè)量，正確讀出角的度數(shù)。

3.通過(guò)觀察、比較、動(dòng)手測(cè)量，進(jìn)一步體會(huì)角的大小跟角的兩邊叉開大小有關(guān)，而與邊長(zhǎng)的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)。

4.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，動(dòng)手操作，合作交流的能力，在交流匯報(bào)時(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽，培養(yǎng)與他人合作的意識(shí)。

教學(xué)重點(diǎn)：認(rèn)識(shí)量角器，會(huì)用量角器測(cè)量角的大小，正確讀出角的度數(shù)。

教學(xué)難點(diǎn)：自主歸納出測(cè)量角的度數(shù)的方法，以及對(duì)內(nèi)外圈刻度線的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)準(zhǔn)備：量角器、三角板、牙簽（或小棒）、練習(xí)題卡。

教學(xué)過(guò)程：

一、創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)學(xué)習(xí)欲望

師：同學(xué)們，炮兵某部正在進(jìn)行一場(chǎng)軍事演習(xí)（多媒體出示畫面），炮兵戰(zhàn)士連續(xù)兩次射擊都沒(méi)有擊中目標(biāo)。在指揮員的指揮下進(jìn)行了調(diào)整，第三次終于擊中了目標(biāo)。

師：炮兵戰(zhàn)士調(diào)整了大炮的什么，最后擊中了目標(biāo)？

（設(shè)計(jì)意圖：此情境的創(chuàng)設(shè)既能圍繞知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)，又彰顯了創(chuàng)設(shè)情境直接為教學(xué)服務(wù)的目的，不僅明確了精確角度的重要，也讓學(xué)生產(chǎn)生了一種急切學(xué)習(xí)的心理。）

二、引導(dǎo)觀察，揭示課題

1.回顧角的概念和各部分的名稱。

師：什么樣的圖形叫做角？

師：說(shuō)一說(shuō)角各部分的名稱。

根據(jù)學(xué)生的回答抓住角的兩邊都是射線，可以向一端無(wú)限延伸，教師用多媒體課件演示，讓更多的學(xué)生體驗(yàn)到無(wú)限延伸的含義。

2.出示課件。

師：把這些角按照從大到小的順序給它們排隊(duì)。

師：你知道∠3比∠1大多少嗎？

3.揭示課題。

師：如果我們能夠度量出這兩個(gè)角的大小，問(wèn)題就解決了。你們想不想知道它們究竟相差多少呢？

揭示課題：角的度量

（設(shè)計(jì)意圖：“思起于疑”，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，讓學(xué)生指出各部分的名稱之后，將一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題“你知道∠3比∠1大多少嗎？”拋給學(xué)生，由于無(wú)法用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)解決這個(gè)問(wèn)題，一下激起了學(xué)生的疑問(wèn)，激發(fā)了學(xué)生探究新知的欲望。）

三、動(dòng)手操作，探究新知

1.認(rèn)識(shí)量角器。

（1）學(xué)生觀察量角器上有什么。

（2）讓部分學(xué)生嘗試說(shuō)一說(shuō)量角器上各部分的名稱。

（3）教師用多媒體課件演示并介紹量角器。

師：量角器半圓周上所刻的線就是量角器的刻度線，每10格上標(biāo)一個(gè)數(shù)。圓心就是量角器的中心點(diǎn)。外圓刻度（順時(shí)針?lè)较颍?度開始到180度止，內(nèi)圓刻度（逆時(shí)針?lè)较颍┮彩菑?度開始到180度止。

（4）同桌學(xué)生互相說(shuō)一說(shuō)量角器各部分的名稱。

（5）學(xué)生自學(xué)教材第37頁(yè)的內(nèi)容。（單位度及1度角的介紹）

（6）學(xué)生匯報(bào)，教師邊用多媒體演示邊說(shuō)明，并板書：角的計(jì)量單位是“度”，用符號(hào)“o”來(lái)表示。把半圓分成180等份，每一份所對(duì)的角的大小是1度的角，記作1°。

（設(shè)計(jì)意圖：在認(rèn)識(shí)量角器時(shí)，讓學(xué)生初步整體感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器來(lái)測(cè)量。在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)1度角時(shí)，放手讓學(xué)生自主觀察，可將學(xué)生自主探索和多媒體課件演示有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，有效地幫助學(xué)生進(jìn)一步建立1度角的實(shí)際大小的表象。）

2.度量角。

（1）讓學(xué)生嘗試度量教材第37頁(yè)的∠1，并標(biāo)上度數(shù)。教師巡視，注意發(fā)現(xiàn)以下幾種錯(cuò)誤類型。

錯(cuò)誤類型一：量角時(shí)，量角器中心點(diǎn)和角的頂點(diǎn)沒(méi)有重合。

錯(cuò)誤類型二：量角器零刻度線與角的邊沒(méi)對(duì)齊。

錯(cuò)誤類型三：看錯(cuò)了刻度，應(yīng)看里圈，卻看外圈刻度了；或者應(yīng)看外圈卻看里圈刻度了。

（2）同桌學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己度量角的具體步驟。

（3）請(qǐng)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)量角的方法和步驟。

（4）根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)，教師小結(jié)學(xué)生的量角的方法。

（5）教師一邊演示量角，一邊讓學(xué)生對(duì)著教材上的∠1，跟老師一起用量角器度量。

（6）學(xué)生自主度量教材第37頁(yè)的∠2，同桌互相交流方法。

（7）教師再次強(qiáng)調(diào)量角的方法和量角過(guò)程中應(yīng)注意的事項(xiàng)。

（設(shè)計(jì)意圖：在教學(xué)量角時(shí)，先讓學(xué)生嘗試度量一個(gè)角，并與同桌交流，主要是為了讓學(xué)生初步感知量角的方法；再通過(guò)與其他同學(xué)交流，經(jīng)歷思維的碰撞進(jìn)一步了解度量角的方法；通過(guò)教師的小結(jié)，并跟著教師一起用量角器度量（模仿）鞏固量角的方法；接著通過(guò)多媒體演示強(qiáng)化度量角的方法，然后通過(guò)自主度量教材第37頁(yè)的∠2，這樣由感知—了解—掌握—強(qiáng)化—應(yīng)用實(shí)踐，鞏固了用量角器量角的方法，促進(jìn)了學(xué)生數(shù)學(xué)技能的發(fā)展。）

3.分析角的大小決定因素。

（1）多媒體出示：教材第38頁(yè)中的兩個(gè)角，請(qǐng)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)兩個(gè)角有什么不同。估計(jì)一下，誰(shuí)大誰(shuí)小。

（2）讓學(xué)生用量角器在書上具體量一量，并標(biāo)出數(shù)據(jù)。學(xué)生操作，教師巡視，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。

（3）學(xué)生匯報(bào)。

（4）教師拿出活動(dòng)角放在量角器上驗(yàn)證，叉開兩條邊，演示大小不同的角。

（5）教師根據(jù)學(xué)生回答小結(jié)并板書：角的大小與角的兩邊畫出的長(zhǎng)短沒(méi)有關(guān)系。角的大小要看兩條邊叉開的大小，叉開的越大，角越大，不然則反之。

（設(shè)計(jì)意圖：分析角的大小決定因素，由猜測(cè)到驗(yàn)證，再到結(jié)論的得出，加深學(xué)生對(duì)角的大小的認(rèn)識(shí)，遵循兒童的認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神。同時(shí)，也把角的兩邊是射線可以無(wú)限延長(zhǎng)這一知識(shí)點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，形成一個(gè)完整的知識(shí)系統(tǒng)。）

4.擺角（每人提供兩根牙簽）

（1）擺一個(gè)直角。

（2）擺一個(gè)30度、45度、60度的角，同桌互評(píng)。

（3）擺一個(gè)120度的角。

（4）教師多媒體演示對(duì)比，注意與直角形成對(duì)比。

（設(shè)計(jì)意圖：先讓學(xué)生擺一個(gè)90度的角，幫助學(xué)生建立特殊角的表象，再擺30度、45度、60度、120度的角，有利于學(xué)生正確判斷所擺的角的度數(shù)是讀內(nèi)圈，還是外圈，從而解決量角時(shí)讀數(shù)的難點(diǎn)。）

四、課堂練習(xí)

1.教材第38頁(yè)做一做第3題。

先讓學(xué)生估計(jì)兩個(gè)三角尺上各個(gè)角的度數(shù)，然后把這些角描在練習(xí)題卡紙上，再用量角器量一量各是多少度？教師進(jìn)行小結(jié)的時(shí)候，注意提醒學(xué)生量角時(shí)，可以先在心里把所要度量的角與三角尺上的角比一比，估計(jì)一下多少度，再進(jìn)行度量。

2.教材第39頁(yè)第3題。

注意引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)每增加一個(gè)整時(shí)就是增加30度，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)180度和360度，為下節(jié)課做鋪墊。

3.思維拓展。

你見過(guò)這樣的簡(jiǎn)筆畫嗎？

試著創(chuàng)作一幅，并量出每個(gè)角的度數(shù)。可以把你的作品與同伴交流、欣賞。

五、課堂總結(jié)

今天這節(jié)課你學(xué)到了什么？你是怎樣獲得這些收獲的？

教學(xué)反思：

“角的度量”歷來(lái)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的難點(diǎn)。課前先布置學(xué)生自學(xué)，通過(guò)檢查學(xué)生自學(xué)情況，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)量角器的認(rèn)識(shí)不夠深入，原因之一是教材對(duì)量角器的介紹過(guò)于簡(jiǎn)單（只有一幅圖片）；之二是學(xué)生缺乏觀察。學(xué)習(xí)角的度量常見的問(wèn)題有兩個(gè)：一是量角器的擺放，二是利用內(nèi)外圈的刻度正確讀出角的度數(shù)。針對(duì)學(xué)生暴露出來(lái)的問(wèn)題，備課時(shí)我預(yù)設(shè)到了這節(jié)課學(xué)生的難度，但是課上下來(lái)還是不盡人意。如，量角器的度數(shù)分內(nèi)圈和外圈，學(xué)生看量角器時(shí)，不論角的一邊對(duì)的是哪一圈的“0”刻度線，他們習(xí)慣看的是外圈的度數(shù)；有的即使外圈內(nèi)圈看對(duì)了，但是在讀刻度的時(shí)候，有時(shí)把六十幾讀成五十幾，從哪邊讀在他們的頭腦中比較模糊。學(xué)困生根本不會(huì)使用量角器，不會(huì)讀度數(shù)。根據(jù)以上學(xué)情，我分三個(gè)層次進(jìn)行教學(xué)。

第一層次：讓學(xué)生認(rèn)識(shí)量角器，重點(diǎn)放在指導(dǎo)學(xué)生觀察量角器上，建立刻度與讀數(shù)的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上內(nèi)外圈刻度的不同讀法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，進(jìn)一步建立空間觀念，豐富學(xué)生的形象思維。

第二層次：交流、總結(jié)用量角器度量角的方法。學(xué)生有了在量角器上找大小不同角的經(jīng)驗(yàn)，并已嘗試用量角器量角，課堂上就先讓學(xué)生講量角的方法，然后規(guī)范量角的步驟，接著進(jìn)行量不同方位的角，這樣就能提高學(xué)生使用量角器動(dòng)作的協(xié)調(diào)性，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手操作能力。

第三層次：探究角的大小和角的邊的關(guān)系。通過(guò)分組觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)角的大小與角的兩條邊畫出的長(zhǎng)短沒(méi)有關(guān)系；角的大小要看角的兩條邊叉開的大小，叉開得越大，角越大。在豐富學(xué)生的形象思維的基礎(chǔ)上使學(xué)生的抽象思維得到發(fā)展，又讓學(xué)生感受到探索數(shù)學(xué)奧秘的樂(lè)趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)量一些方位特殊、邊比較短的角。

角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)范文第2篇

1.讓學(xué)生親身經(jīng)歷觀察、分析、思考、測(cè)量、轉(zhuǎn)化、計(jì)算等，體會(huì)利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，感悟數(shù)學(xué)的實(shí)用價(jià)值。

2.通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理能力，將實(shí)際問(wèn)題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力，增強(qiáng)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用意識(shí)。

3.通過(guò)小組合作、討論，以及全班交流共享的過(guò)程，使學(xué)生進(jìn)一步積累數(shù)學(xué)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和成功的體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，發(fā)揚(yáng)同學(xué)間互助合作和研究精神。

活動(dòng)重點(diǎn)：讓學(xué)生經(jīng)歷設(shè)計(jì)活動(dòng)方案、運(yùn)用儀器進(jìn)行實(shí)地測(cè)量以及撰寫活動(dòng)報(bào)告的過(guò)程

活動(dòng)準(zhǔn)備：

1.器材準(zhǔn)備：利用量角器自制測(cè)傾器（高度1.5m）、皮尺、教學(xué)用三角板、1.5m與2m標(biāo)桿、小平面鏡各若干。

2.學(xué)生分組：全班分成6組，每組8人左右，每組確定組長(zhǎng)1名（也可利用數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)小組）。

1、2組為一個(gè)組合，3、4組為一個(gè)組合,5、6組為一個(gè)組合。

活動(dòng)過(guò)程：

1.知識(shí)回顧：我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)了對(duì)物體的高度進(jìn)行測(cè)量的一些方法，請(qǐng)同學(xué)們回憶一下，到目前為止，測(cè)量一物體的高度（底部可以直接到達(dá)）可以用哪些方法？

介紹：所謂“底部可以直接到達(dá)”,就是在地面上可以無(wú)障礙地直接測(cè)得測(cè)點(diǎn)與被測(cè)物體底部之間的距離。

各個(gè)小組內(nèi)先進(jìn)行交流，再在全班交流分享。學(xué)生如果沒(méi)有說(shuō)全，教師提示補(bǔ)充。

方法一：利用陽(yáng)光下的影子。（直接運(yùn)用相似三角形性質(zhì)）

方法二：利用觀測(cè)標(biāo)桿測(cè)量。（運(yùn)用相似三角形性質(zhì)）

方法三：利用平面鏡的反射。（直接運(yùn)用相似三角形性質(zhì)）

方法四：利用直角三角形。（直接運(yùn)用直角三角形的邊角關(guān)系）

2.活動(dòng)一：設(shè)計(jì)活動(dòng)方案

確定各組測(cè)量目標(biāo)：三個(gè)組合各派一代表進(jìn)行抽簽確定測(cè)量目標(biāo)（三個(gè)測(cè)量目標(biāo)是：測(cè)量旗桿的高度、水杉樹的高度、綜合樓的高度）。

請(qǐng)各個(gè)小組根據(jù)我們所學(xué)知識(shí)和所要測(cè)量物體的高度（底部可以直接到達(dá)物體），設(shè)計(jì)測(cè)量的方案。

要求：每個(gè)組合的兩個(gè)小組要用不同的方法對(duì)同一物體進(jìn)行測(cè)量，各設(shè)計(jì)一套測(cè)量方案。

測(cè)量方案包括：測(cè)量目標(biāo)（被測(cè)物體）、測(cè)量目標(biāo)圖示（測(cè)量過(guò)程示意圖）、測(cè)量的步驟、所需要測(cè)量的數(shù)據(jù)、所需要的測(cè)量器材、所用到的知識(shí)等。

上述方案由各個(gè)小組共同討論確定后實(shí)施。

教師對(duì)各個(gè)小組制定的活動(dòng)方案的過(guò)程進(jìn)行巡查，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)指導(dǎo)。

活動(dòng)二：戶外實(shí)踐――實(shí)測(cè)物體的高度。

各個(gè)小組在組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下按設(shè)計(jì)的方案，領(lǐng)取測(cè)量器材，分赴各個(gè)測(cè)量點(diǎn)測(cè)量。

教師提出活動(dòng)注意點(diǎn)：（1）注意操作過(guò)程中的安全 （2）測(cè)量過(guò)程及時(shí)記錄相關(guān)數(shù)據(jù) （3）及時(shí)調(diào)整好器材或位置，盡量減少誤差 （4）多測(cè)幾次取平均值。

教師巡視各個(gè)組活動(dòng)情況，對(duì)薄弱組進(jìn)行指導(dǎo)。

方法一：利用物體在陽(yáng)光下的影子測(cè)量

觀測(cè)者直立于被測(cè)物體影子的頂端處，測(cè)量者測(cè)得觀測(cè)者的身高、影長(zhǎng)、同一時(shí)刻被測(cè)物體的影長(zhǎng)。要用到“太陽(yáng)光是平行光線”的知識(shí)。需測(cè)數(shù)據(jù)：觀測(cè)者的身高、觀測(cè)者的影長(zhǎng)、同一時(shí)刻被測(cè)物體的影長(zhǎng)。

方法二：利用觀測(cè)標(biāo)桿測(cè)量

觀測(cè)者適當(dāng)調(diào)整自己所處的位置，被測(cè)物體的頂部、標(biāo)桿的頂端、觀測(cè)者的眼睛恰好在一條直線上時(shí)，測(cè)量者立即測(cè)出觀測(cè)者的腳到被測(cè)物體底部的距離以及觀測(cè)者的腳到標(biāo)桿底部的距離，然后測(cè)出標(biāo)桿的高。需測(cè)數(shù)據(jù)：觀測(cè)者的腳到被測(cè)物體底部的距離、觀測(cè)者的腳到標(biāo)桿底部的距離、標(biāo)桿的高，觀測(cè)者的眼睛離地面的高度。

方法三：利用平面鏡反射原理測(cè)量

在觀測(cè)者與被測(cè)物體之間的地面上平放一面鏡子，在鏡子上做一個(gè)標(biāo)記。觀測(cè)者看著鏡子來(lái)回移動(dòng)，直至看到被測(cè)物體頂端在鏡子中的像與鏡子上的標(biāo)記重合。要用到光線的“入射角等于反射角”的知識(shí)，這是物理學(xué)中“反射定律”的知識(shí)。需測(cè)數(shù)據(jù)：觀測(cè)者到鏡子的距離、鏡子到旗桿底部的距離、觀測(cè)者的身高。

方法四：利用直角三角形

觀測(cè)者利用測(cè)傾器測(cè)出觀察點(diǎn)到物體的頂端與水平線所成的角度，測(cè)量者測(cè)出測(cè)傾器底部到被測(cè)物體底部的距離，然后測(cè)出測(cè)傾器的高度。注意測(cè)傾器的0刻度線與地面垂直。需測(cè)數(shù)據(jù)：測(cè)傾器中心與被測(cè)量物體頂端視線與水平線的夾角、測(cè)量點(diǎn)到被測(cè)量物體底部的距離、測(cè)傾器的高度。

活動(dòng)三：整理數(shù)據(jù)、填寫活動(dòng)報(bào)告單。

活動(dòng)報(bào)告單

各小組活動(dòng)戶外活動(dòng)結(jié)束后，由組長(zhǎng)負(fù)責(zé)安排，將測(cè)量過(guò)程中收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，填寫活動(dòng)報(bào)告單，最后全組同學(xué)簽字確認(rèn)后交組長(zhǎng)。

活動(dòng)四：班級(jí)交流，共享成果

每個(gè)組派一名學(xué)生匯報(bào)，其他同學(xué)可以補(bǔ)充。

1.匯報(bào)各組實(shí)驗(yàn)活動(dòng)結(jié)果（投影儀投影展示報(bào)告單），簡(jiǎn)要說(shuō)明操作的過(guò)程。

2.各組代表交流本次活動(dòng)的體會(huì)與同學(xué)共享：

（1）談本次的收獲

（2）活動(dòng)中存在問(wèn)題

（3）活動(dòng)中應(yīng)該注意的事項(xiàng)

（4）各種測(cè)量方法的優(yōu)缺點(diǎn)

（5）表現(xiàn)突出的人與事等

各個(gè)小組擇其中2-3點(diǎn)在班級(jí)進(jìn)行交流。

三、活動(dòng)總結(jié)：

角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)范文第3篇

關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；理論邏輯；緊張；基本視角

中圖分類號(hào)：C91-0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2014）03-0091-03

社會(huì)學(xué)自誕生伊始，便一方面秉承著現(xiàn)代性的承諾，宣稱通過(guò)與傳統(tǒng)決裂，憑借其獨(dú)特的“想象力”必將超越孤立個(gè)體的情感沖動(dòng)、價(jià)值視野和非理，從而把握住人類社會(huì)實(shí)踐的規(guī)律，進(jìn)而闡明某種有秩序的社會(huì)構(gòu)造的內(nèi)在機(jī)理。但另一方面，它又面臨著令人沮喪的事實(shí)：曾經(jīng)普遍滲透于社會(huì)、文化和宗教等互賴、共存維度上的“神圣范疇”與“終極價(jià)值”，并沒(méi)有因?yàn)槔硇缘挠X(jué)醒與祛魅的執(zhí)著而被徹底驅(qū)逐，相反意義缺失與道德焦慮一如既往甚至尤甚于前?；蛟S這將注定社會(huì)學(xué)的宿命就是不得不在既回應(yīng)現(xiàn)代性驅(qū)迫又直面?zhèn)鹘y(tǒng)性考問(wèn)的夾縫中確立、彰顯其學(xué)科存在的合法性。而斷裂中的延續(xù)、區(qū)隔中的統(tǒng)合、對(duì)立中的轉(zhuǎn)關(guān)興許本身就是社會(huì)學(xué)學(xué)科演化的基本軌跡。而本文力圖探析的正是社會(huì)學(xué)到底嵌入且穿行于哪些緊張關(guān)系之中？它整個(gè)的演進(jìn)、生發(fā)又貫穿著怎樣的理論邏輯？基于這一邏輯，其考量與審度社會(huì)與人的基本視角又是什么？

一、緊張與穿行：社會(huì)學(xué)的理論邏輯

英國(guó)著名社會(huì)學(xué)家吉登斯曾說(shuō)：“社會(huì)學(xué)起源于現(xiàn)代性的來(lái)臨――即起源于傳統(tǒng)社會(huì)的分解和現(xiàn)代社會(huì)的鞏固與發(fā)展過(guò)程中?！盵1]他認(rèn)為“現(xiàn)代性是社會(huì)學(xué)關(guān)注的核心問(wèn)題”[2]。由此，亦可斷言，社會(huì)學(xué)是對(duì)因現(xiàn)代性來(lái)臨而引致的一系列社會(huì)問(wèn)題的知識(shí)回應(yīng)。而從現(xiàn)代性指向與傳統(tǒng)性習(xí)慣既疏離、斷裂又承續(xù)、勾連的復(fù)調(diào)關(guān)系中所引申出來(lái)的個(gè)人自由與集體規(guī)約、科學(xué)說(shuō)明與價(jià)值體悟、普遍客觀與特殊主觀、靜止閉合與流變開放等維度上的矛盾沖突，便既是現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題引發(fā)的基本根源，亦構(gòu)成了社會(huì)學(xué)理論邏輯延展所嵌入的基本緊張，且不同社會(huì)學(xué)理論體系之間的分殊對(duì)立以及各個(gè)社會(huì)學(xué)家言說(shuō)自身內(nèi)在的搖擺抵牾（包括其為了應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)而不斷進(jìn)行的調(diào)適修正、更張整合）都正是其反復(fù)穿行于這種緊張態(tài)勢(shì)中的一種折射。以下便是其緊張關(guān)系的兩個(gè)基本層面：

（一）啟蒙與反啟蒙的緊張

克里斯?希林在其《社會(huì)學(xué)何為》一書中曾說(shuō)：“社會(huì)學(xué)乃至現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)興起之時(shí)的思想背景，是由中世紀(jì)之后數(shù)百年間的種種變遷，以至啟蒙運(yùn)動(dòng)與反啟蒙運(yùn)動(dòng)中對(duì)于這些變遷的種種回應(yīng)所塑造的?！盵3]事實(shí)上，當(dāng)理性的覺(jué)知使得“共同體”、“普遍善”、“終極追問(wèn)”、“神圣范疇”及與此緊密相關(guān)的、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的創(chuàng)造性“個(gè)體”被大大強(qiáng)調(diào)，對(duì)群體價(jià)值紐帶與集體情感的關(guān)注讓位于對(duì)理智及其指導(dǎo)下的自由個(gè)體的社會(huì)行動(dòng)與“理性”、“科學(xué)”的組織協(xié)調(diào)的“研究”時(shí)，自認(rèn)為已經(jīng)完成啟蒙過(guò)程的人宣稱能為“世俗空間”確立一套有助于社會(huì)進(jìn)步的理性秩序。這是典型的“啟蒙”取向與姿態(tài)。其間我們可以鮮明地看到個(gè)人高于社會(huì)、理智高于情感與信仰、個(gè)體行動(dòng)自由高于群體秩序規(guī)制、普遍規(guī)律高于特殊意義、科學(xué)研究高于價(jià)值判斷的強(qiáng)烈傾向。而在另一方面，反啟蒙取向則對(duì)個(gè)體權(quán)利自由伸張、群體紐帶斷裂以及理性對(duì)“生活世界”的侵蝕甚至殖民化所帶來(lái)的道德后果感到憂慮與絕望。他們拒絕“斷頭臺(tái)博士”[4]的理性宣教，并將出于功利的目的及帶來(lái)現(xiàn)世幸福的承諾而對(duì)人進(jìn)行的管制或征用稱為“庸俗的生命之?dāng)场盵5]，且堅(jiān)持認(rèn)為社會(huì)或群體的特性不可化約為個(gè)體的習(xí)性，行動(dòng)意義的最終來(lái)源絕不是行動(dòng)個(gè)體的主觀賦予?？傊?，“它關(guān)注共同體，關(guān)注社會(huì)秩序與人的意義當(dāng)中無(wú)關(guān)乎理性的維度”[6]。并堅(jiān)信在前理性、前契約的意義上，社會(huì)有著一種能超越構(gòu)成它的個(gè)體的總體屬性，即在一個(gè)更加整體論的情境下，整體大于構(gòu)成它的部分之和[7]。而這種共存、互賴基礎(chǔ)上的集體存在方式本質(zhì)上具有某種“突生性”與“超靈性”[8]，因此無(wú)法將其簡(jiǎn)單還原為個(gè)人功利抉擇與理性實(shí)踐的簡(jiǎn)單疊加，而必須將社會(huì)重新植入到集體意識(shí)與共通知識(shí)的意義網(wǎng)絡(luò)中才能得到理解與闡釋。綜上可見，社會(huì)學(xué)從其發(fā)展初始便深深嵌入在啟蒙與反啟蒙深刻緊張之中。由此，它一方面因?yàn)閱⒚傻淖穯?wèn)，力圖驅(qū)散道德的迷霧，而視行動(dòng)為工具性的、去道德的合理性實(shí)踐，那秩序當(dāng)然就是“行為主義”[9]的且基于理性關(guān)系而言的一個(gè)“科學(xué)范疇”；而另一方面它又可能因?yàn)榉磫⒚傻恼僖?，而力圖復(fù)歸群體紐帶的維系，于是視行動(dòng)為“規(guī)范性”[10]的、充滿道德意涵的價(jià)值實(shí)踐，那與此相應(yīng)的秩序所指必然就是意志主義的且基于共享意義而言的一個(gè)“道德范疇”。至于具體的社會(huì)學(xué)理論則常常將其各自取向分別定位于“啟蒙”與“反啟蒙”所構(gòu)成的兩極連續(xù)譜之間的某個(gè)點(diǎn)上，且基于學(xué)者背景及社會(huì)格局的演化而顯示出某種穿行搖擺態(tài)勢(shì)。

（二）實(shí)證與非實(shí)證的緊張

當(dāng)社會(huì)學(xué)伴隨著現(xiàn)代性來(lái)臨而誕生時(shí)便注定其會(huì)將“科學(xué)”作為自己學(xué)科合法性的基石，而其創(chuàng)始人亦信誓旦旦地承諾實(shí)證主義乃是其有別于哲學(xué)與宗教研究的根本方法論取向，即認(rèn)定任何真正的社會(huì)學(xué)都必須采取一種所謂“科學(xué)的”自我意識(shí)，且以經(jīng)驗(yàn)觀察為基礎(chǔ)，并以經(jīng)驗(yàn)取向驅(qū)逐任何“哲學(xué)的”或“形而上的”問(wèn)題意識(shí)[11]。它從一種近似于純粹“自然主義”的角度出發(fā)，宣稱“不僅研究者的承諾不會(huì)影響他或她的數(shù)據(jù)，且一般性概括也完全基于客觀的證據(jù)”[12]，而其社會(huì)理論的形成路徑正是通過(guò)觀察而概括或者說(shuō)通過(guò)歸納而建構(gòu)。總之，所謂“實(shí)證主義”傾向就是將“理論化約為事實(shí)”。它設(shè)定：“科學(xué)在其他領(lǐng)域中的認(rèn)識(shí)論假設(shè)和標(biāo)準(zhǔn)完全適合于社會(huì)行為的研究”，而“在一門排斥了‘哲學(xué)’問(wèn)題，且相應(yīng)地，經(jīng)驗(yàn)觀察也就完全不成問(wèn)題的科學(xué)中，具有理論性或一般性的問(wèn)題只有在與這樣的經(jīng)驗(yàn)觀察相聯(lián)系時(shí)才能得到正確的處理”[13]。同時(shí)它還認(rèn)為社會(huì)學(xué)甚至整個(gè)社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步源于對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界不同側(cè)面的專注，因此拒絕理論、理念等更一般、非經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)性分歧與沖突污染其學(xué)科視域。但同實(shí)證主義完全剔除非經(jīng)驗(yàn)的涵義且致力于純粹觀察的表達(dá)形式，并以定量化、數(shù)學(xué)語(yǔ)言化標(biāo)榜其科學(xué)性相對(duì)的是反實(shí)證主義的取向[14]。它堅(jiān)持認(rèn)為，“由于內(nèi)在意義的無(wú)限變化性和相對(duì)不可把握性――即由于人文研究課題的‘非物理的’或至少‘非經(jīng)驗(yàn)的’方面――預(yù)測(cè)和說(shuō)明所要求的普通范疇和客觀論證是不可能達(dá)成的?！盵15]同時(shí)還論證說(shuō)無(wú)論在經(jīng)驗(yàn)還是理論的方面，社會(huì)學(xué)中的實(shí)證主義傾向都導(dǎo)致了社會(huì)學(xué)想象力的枯竭（即不僅使經(jīng)驗(yàn)探究領(lǐng)域陷入貧困的境地，而且還使理論傳統(tǒng)本身存留下來(lái)的那一部分也枯竭了）[16]，且最終限制了理論知覺(jué)的深度，使得其分析難以獲得一種充分的自我理解，進(jìn)而引起理論體認(rèn)的自我混亂[17]。

事實(shí)上，社會(huì)學(xué)自其發(fā)源便始終嵌入在實(shí)證與非實(shí)證的深刻緊張之中，而其理論演化的整個(gè)過(guò)程皆刻寫著此二者糾纏互構(gòu)、消長(zhǎng)進(jìn)退的痕跡。或許社會(huì)學(xué)本身就是矛盾的化身，因此將無(wú)法企圖達(dá)成其徹底的平衡與融通，但為此展開的探索從未停止，其中亞歷山大的后實(shí)證主義所開辟的所謂“多維度理論的道路”[18]便不失為一種啟示。它力圖調(diào)和實(shí)證主義、經(jīng)驗(yàn)主義、客觀主義、實(shí)驗(yàn)邏輯與唯心主義、相對(duì)主義、主觀主義、理論邏輯之間的內(nèi)在沖突，主張走出科學(xué)與人文、經(jīng)驗(yàn)與理論、一般與特殊等二元對(duì)立，希望基于研究對(duì)象的性質(zhì)，正視社會(huì)科學(xué)連續(xù)體各層面上的顯著分殊與差異[19]，“真正地反思科學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性”，開放地包容科學(xué)思想中各種成分間既彼此依賴又分別自主基礎(chǔ)上的關(guān)聯(lián)與對(duì)話[20]。他還進(jìn)一步聲稱：“如果社會(huì)科學(xué)的本性要得到恰如其分的理解，如果其真正的潛能要獲得充分完全的實(shí)現(xiàn)，那么，在給予從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行歸納時(shí)所依循的方法論規(guī)則以一種高度的重視的同時(shí)，還必須努力地創(chuàng)立一種能夠說(shuō)明發(fā)自更一般原則的反方向運(yùn)動(dòng)的‘理論的方法論’?！盵21]

二、考量與審度：社會(huì)學(xué)的基本視角

置于上述邏輯緊張格局中的社會(huì)學(xué)，其學(xué)科審視的基本視角是什么呢？美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家彼得?伯格在其《與社會(huì)學(xué)同游――人文主義的視角》一書中提出社會(huì)學(xué)的基本視角包括：社會(huì)在人、人在社會(huì)及社會(huì)如戲。在他看來(lái)，這三個(gè)基本視角既綜合透視了社會(huì)外在場(chǎng)域與個(gè)體內(nèi)在慣習(xí)之間基于實(shí)踐過(guò)程與互動(dòng)游戲融通互構(gòu)的緊張、流變關(guān)系，又從宏觀文化及制度結(jié)構(gòu)與微觀的角色扮演之間“矛盾轉(zhuǎn)關(guān)”的角度全面闡發(fā)了社會(huì)何以組織起來(lái)并有效運(yùn)行的內(nèi)在機(jī)理。具體來(lái)看其基本內(nèi)容主要包括：

（一）社會(huì)在人

在伯格看來(lái)，抽象、宏闊的社會(huì)最終必須具體化為個(gè)人的角色扮演及角色關(guān)系。我們看不見概念化的社會(huì)卻可以看見實(shí)在的個(gè)人基于不同社會(huì)地位而展示的特定角色表演。他認(rèn)為，角色代表著制度秩序，即個(gè)人并非全然基于自我偏好扮演其角色，或者說(shuō)角色本質(zhì)上就是社會(huì)共享意義的外在彰顯，“演員”行動(dòng)看似非常個(gè)別與隨意，但實(shí)際上他或者她已經(jīng)承載了社會(huì)賦予他們的角色期待與結(jié)構(gòu)性安排。當(dāng)其順應(yīng)這種“腳本”的安排時(shí)，角色可能意識(shí)不到約制的存在，而只有當(dāng)角色表演越出了腳本的預(yù)設(shè)與定位時(shí)，他們才會(huì)因?yàn)槠洹霸杰墶毙袨槎艿饺后w規(guī)范的懲罰與矯正。但必須承認(rèn)，這一制度秩序最終作用的持續(xù)有效發(fā)揮并非完全基于強(qiáng)制，因?yàn)椤敖巧钡匚坏囊饬x是群體共享的，它經(jīng)由群體內(nèi)一系列互動(dòng)實(shí)踐早已漸進(jìn)地內(nèi)化入了各個(gè)具體行動(dòng)者的自我覺(jué)知之中，也即是說(shuō)“我們的指望正是社會(huì)對(duì)我們的期望，我們想要服從社會(huì)，我們想要得到社會(huì)指派給我們的角色與地位”[22]。行動(dòng)者的“角色意識(shí)”是外在規(guī)制與內(nèi)在合法性認(rèn)同貫通共謀的結(jié)果。而一切社會(huì)規(guī)則體系（包括道德、倫理、法制、習(xí)俗等）正是依托于這一機(jī)制而有序運(yùn)行的?？傊?，社會(huì)學(xué)的視角要求我們首先看到個(gè)人意識(shí)、實(shí)踐與行動(dòng)的基底作用，因?yàn)樗巧鐣?huì)得以組織化、結(jié)構(gòu)化的前提。

（二）人在社會(huì)

在伯格的視域中，社會(huì)是制度的聚合物，每個(gè)個(gè)體按其社會(huì)分層而制度性地嵌入在不同的資源結(jié)構(gòu)及文化結(jié)構(gòu)中，而這種結(jié)構(gòu)性設(shè)置本質(zhì)上亦是一種社會(huì)控制體系。其作為一種“社會(huì)事實(shí)”化了的游戲規(guī)則，早在我們上場(chǎng)游戲前就已經(jīng)“固化”，其所提供的程序?qū)⑿袆?dòng)者的行為模式化，令其被迫沿著讓社會(huì)滿意的渠道前行[23]。具體而言，當(dāng)現(xiàn)代性來(lái)臨，現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)由所謂熟人社會(huì)向陌生人社會(huì)，禮俗社會(huì)向法理社會(huì)，身份社會(huì)向契約社會(huì)，機(jī)械團(tuán)結(jié)向有機(jī)團(tuán)結(jié)等嬗變轉(zhuǎn)型時(shí)，社會(huì)控制系統(tǒng)便穿透血緣、地緣隔膜、打破初級(jí)群體與“差序格局”的限制，依托社會(huì)分工基礎(chǔ)上的職業(yè)關(guān)聯(lián)、科層分化及民族國(guó)家的政治統(tǒng)合而滲透到了個(gè)人生活的所有側(cè)面。其發(fā)揮作用的基本路徑是：通過(guò)個(gè)人社會(huì)化歷程中一系列組織化、儀式化的懲罰與規(guī)訓(xùn)過(guò)程（或許包括譏諷、閑話，羞辱、放逐，強(qiáng)制精神治療等[24]），依托參與者的具體實(shí)踐，將社會(huì)取向的制度化意義轉(zhuǎn)化為個(gè)人取向的情境性意義，也就是各個(gè)行動(dòng)者通過(guò)符號(hào)表征的持續(xù)交互作用漸進(jìn)達(dá)成威廉?托馬斯所說(shuō)的“情景定義”。而這種互動(dòng)共謀基礎(chǔ)上的定義足以對(duì)制度何以如此進(jìn)行闡釋與證明[25]，它不僅外在地界定與規(guī)劃了個(gè)體的社會(huì)地位，也內(nèi)在地模塑與制約著個(gè)體行為方式及人際互動(dòng)模式?？傊鐣?huì)學(xué)的視角要求我們?cè)诳吹絺€(gè)人主體意志作用的同時(shí)，也要看到社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人的約制、形塑作用，或許實(shí)然運(yùn)行的社會(huì)樣態(tài)總是制度化與合法化貫通，群體秩序與個(gè)人選擇互構(gòu)的結(jié)果。

（三）社會(huì)如戲

對(duì)伯格而言，社會(huì)分層格局、社會(huì)等級(jí)序列與社會(huì)角色預(yù)期等型構(gòu)成了我們每個(gè)人實(shí)踐行動(dòng)及人際互動(dòng)的“結(jié)構(gòu)”，但我們并非完全無(wú)法“逃離”此結(jié)構(gòu)的規(guī)制以獲取所謂“自由”。他認(rèn)為即使人與人之間基于社會(huì)互動(dòng)凸顯出了諸種符號(hào)性差異，比如身份、地位及與之相關(guān)的權(quán)力、財(cái)富、聲望等，但這種符號(hào)標(biāo)識(shí)與個(gè)人存在之間的關(guān)系仍舊隨著社會(huì)實(shí)踐的進(jìn)程在不斷流變重構(gòu)著。暫時(shí)擁有不同社會(huì)資源的人圍繞著資源操控權(quán)進(jìn)行著持續(xù)的博弈，而互動(dòng)規(guī)則的合法性爭(zhēng)奪則貫穿其發(fā)展始終。沒(méi)有確定不一、不可磋商的“劇本”，當(dāng)然也就不存在一成不變、不可再構(gòu)的角色，參與社會(huì)互動(dòng)的各方常常既在常規(guī)之中又竭力越出慣例之外，總是基于不同的形勢(shì)與時(shí)機(jī)與自己先定的所謂“社會(huì)角色”若即若離，并以自己獨(dú)特的方式彰顯其自我存在的價(jià)值及意義，此正如伯格所言：“個(gè)人的個(gè)性是獨(dú)一無(wú)二、不可替代、無(wú)與倫比的特性?！倍挥蟹潜菊娴拇嬖诓艜?huì)在匿名的人中失去自我，并把自己獨(dú)一無(wú)二的特性拱手出讓給社會(huì)建構(gòu)的抽象概念[26]。也即是說(shuō)，整個(gè)社會(huì)并非閉合僵死的剛性“結(jié)構(gòu)“，其運(yùn)行恰如一場(chǎng)互動(dòng)游戲，其間充滿了踐行的情境性與新意義浮現(xiàn)的機(jī)變性，而游戲的創(chuàng)造性、狂歡感及與過(guò)往的斷裂感令參與者興奮且躍躍欲試?？傊鐣?huì)學(xué)的視角要求我們?cè)诳吹缴鐣?huì)結(jié)構(gòu)規(guī)訓(xùn)下個(gè)體不自由的同時(shí)，更要看到社會(huì)游戲?qū)用嫔蟼€(gè)體意義創(chuàng)造的自由，揭示其交互關(guān)聯(lián)、博弈進(jìn)退的流變路徑與演化模式。

綜上所述，社會(huì)學(xué)興起于兩次大革命之后的現(xiàn)代性語(yǔ)境，在這一特定場(chǎng)域中：理性覺(jué)醒與民主科學(xué)成為時(shí)代主旋律，“祛魅”的沖動(dòng)激揚(yáng)四射，傳統(tǒng)意義上的道德崇奉、價(jià)值歸屬與遭受到前所未有的質(zhì)疑甚至鄙棄。但舊的困擾并未因反思與批判的勃興而消失，而新的矛盾卻隨著現(xiàn)代性的來(lái)臨而日益凸顯。社會(huì)學(xué)正是嵌入在現(xiàn)代取向與傳統(tǒng)偏好、啟蒙與反啟蒙、理性與非理性、實(shí)證與反實(shí)證、經(jīng)驗(yàn)與非經(jīng)驗(yàn)等復(fù)合關(guān)系中，以一種在矛盾與緊張中不斷穿行的體認(rèn)方式去理解及應(yīng)對(duì)日益加劇的社會(huì)變遷，去洞悉理性人型構(gòu)合理的社會(huì)秩序的可能性路徑，去把握社會(huì)運(yùn)行的基本規(guī)律與人際互動(dòng)的基本模式的。這是社會(huì)學(xué)實(shí)現(xiàn)其學(xué)科地位合法性確認(rèn)必須做出的知識(shí)回應(yīng)，也是其基本的社會(huì)承載的體現(xiàn)?？傊?，只有以矛盾緊張、循行轉(zhuǎn)關(guān)的邏輯才能理解社會(huì)學(xué)思想的演化格局，明白其特定的學(xué)科視野與問(wèn)題論域以自證其學(xué)科獨(dú)立的必要性，也才可能有效回應(yīng)“社會(huì)學(xué)何為？”這一基本追問(wèn)。

――――――――――

參考文獻(xiàn)：

〔1〕吉登斯.社會(huì)理論與現(xiàn)代社會(huì)學(xué)[M].社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003.6.

〔2〕郭忠華.現(xiàn)代性?解放政治?生活政治：吉登斯的思想地圖[J].中山大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2005（6）.

〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕克里斯?希林.社會(huì)學(xué)何為[M].北京大學(xué)出版社，2009.8，8，10，10.

〔7〕〔8〕菲利普?梅勒.理解社會(huì)[M].北京大學(xué)出版社，2009.4，4-5.

角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué) 弧度制

一、教學(xué)內(nèi)容分析與處理

教材地位與作用：本節(jié)課是北師大出版社中等職業(yè)教育國(guó)家規(guī)劃教材《數(shù)學(xué)》（基礎(chǔ)模塊）（上冊(cè)）第五章第一節(jié)第二次。這次課是學(xué)生在初中已經(jīng)學(xué)過(guò)角的度量單位“度、并且上節(jié)課學(xué)了任意角的概念后進(jìn)行的教學(xué)。這節(jié)課前面連接角度制，后面要繼續(xù)學(xué)習(xí)任意角的三角函數(shù)，所以它對(duì)后繼三角函數(shù)的圖像與性質(zhì)以及三角函數(shù)值的計(jì)算起到了理論上的準(zhǔn)備和計(jì)算上的支撐作用，為今后學(xué)習(xí)三角函數(shù)帶來(lái)很大方便，因此本節(jié)課起著承上啟下的作用。而且在弧度制下的弧長(zhǎng)公式與扇形面積公式有了更為簡(jiǎn)單形式，為專業(yè)課實(shí)際解決問(wèn)題起到作用。

教學(xué)重點(diǎn)：理解弧度的意義，能正確地進(jìn)行角度制與弧度制的換算。

教學(xué)難點(diǎn)：弧度制的概念與弧長(zhǎng)的計(jì)算。

教學(xué)方法：數(shù)學(xué)實(shí)踐、小組學(xué)習(xí)、合作交流、主動(dòng)觀察、自主探索。

二、教學(xué)目標(biāo)

（一）知識(shí)目標(biāo)

理解弧度制的意義，能正確地進(jìn)行角度制與弧度制的換算；了解角的集合和實(shí)數(shù)集R之間可以建立起一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系；熟記特殊角的弧度數(shù)

（二）能力目標(biāo)

培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)探究已學(xué)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的能力；會(huì)計(jì)算專業(yè)課中沙及到弧長(zhǎng)和扇形的面積計(jì)算。

（三）情感目標(biāo)

感受數(shù)學(xué)中表示的多樣性；體會(huì)探索的樂(lè)趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

三、學(xué)情分析

在前面學(xué)生在初中已經(jīng)學(xué)過(guò)角的度量單位“度”并且上節(jié)課學(xué)了任意角的概念，有了一定的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，但是學(xué)生抽象能力比較差，對(duì)于為什么要用弧度來(lái)表示角不理解，其次，學(xué)生對(duì)弧度制的產(chǎn)生不理解。這個(gè)概念是非常抽象的，很多學(xué)生不理解“一個(gè)弧線與直線是如何相等的”，所以我的教學(xué)方式就是改變讓學(xué)生頭腦想像的教學(xué)方式，而為由學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作，在一個(gè)圓盤上作出一個(gè)1弧度的角來(lái)，讓學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到1弧度角的存在，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由感性的認(rèn)知上升到理性的知識(shí)

四、教學(xué)策略選擇與設(shè)計(jì)

教學(xué)理念：數(shù)學(xué)動(dòng)手操作，將數(shù)學(xué)的抽象性化解為感性認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生歸納推理的數(shù)學(xué)思維能力；所以本節(jié)課我采用引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)方法，在教學(xué)過(guò)程中我引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作、測(cè)量等一系列方式，讓學(xué)生通過(guò)小組活動(dòng)，主動(dòng)觀察、主動(dòng)思考、合作交流、自主探究來(lái)達(dá)到對(duì)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、理解和接受，將數(shù)學(xué)知識(shí)與專業(yè)性緊密結(jié)合，將所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)運(yùn)用到專業(yè)學(xué)習(xí)中去，體現(xiàn)數(shù)學(xué)用為工具課的實(shí)用性與服務(wù)性，所以我通過(guò)幾個(gè)例題的講解，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在實(shí)際生活或工作中所需要計(jì)算的弧長(zhǎng)和面積。通過(guò)作業(yè)，內(nèi)化知識(shí)，檢驗(yàn)學(xué)生掌握知識(shí)的情況，發(fā)現(xiàn)和彌補(bǔ)教與學(xué)中的遺漏與不足。

五、教學(xué)資源與工具準(zhǔn)備

教師準(zhǔn)備10個(gè)半徑為10cm的紙圓板和10條50cm粗線，學(xué)生自帶直尺或三角板；教學(xué)用量角器；教師制用的PPT教學(xué)課件。

六、教學(xué)過(guò)程

復(fù)習(xí)引入障礙設(shè)置數(shù)學(xué)實(shí)踐新知獲取知識(shí)升華新知應(yīng)用專業(yè)結(jié)合作業(yè)布置教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)反思

七、教學(xué)評(píng)價(jià)

八、教學(xué)反思

角的度量教學(xué)設(shè)計(jì)范文第5篇

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)數(shù)學(xué)課程整合問(wèn)題對(duì)策

信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程相結(jié)合就是以數(shù)學(xué)知識(shí)作為載體，把信息技術(shù)作為工具和手段滲透到數(shù)學(xué)課程的教學(xué)中去。信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程的整合能有效地互補(bǔ)優(yōu)勢(shì)，提高教學(xué)效益，因而得到迅速而廣泛的運(yùn)用。但是在目前的課堂教學(xué)中，還存在一些問(wèn)題，需要引起重視，采取相應(yīng)對(duì)策。

一、存在的問(wèn)題

1、目標(biāo)定為不準(zhǔn)，影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程的整合，最終目的是發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)。但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師為了突出體現(xiàn)信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，而不顧是否有利于本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，將各類文字、圖像、動(dòng)畫、聲音、影片等一股腦地加進(jìn)去，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容主次不分，教學(xué)目標(biāo)不明確。如，有位教師為了上好“采松果（兩位數(shù)加一位數(shù)）”課，精心制作了一幅細(xì)致的動(dòng)畫——“動(dòng)物園的一角”，把教學(xué)融入到游戲中，并在課件的制作過(guò)程中充分運(yùn)用上面所說(shuō)的各種信息資源，又是動(dòng)畫、又是聲音、又是圖像。上課時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)連連：“我發(fā)現(xiàn)小河水在不停的流動(dòng)”，“小河里還有魚兒游”，“小雞的頭一動(dòng)一動(dòng)，它們是在啄米還是在啄蟲子”……課堂氣氛異常激烈，但一堂課下來(lái)連聽課老師都搞不清這節(jié)課主要講了什么，要達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo)。

2、忽略學(xué)科特點(diǎn)，影響教學(xué)質(zhì)量的提高。

數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)要求：學(xué)生在具體的實(shí)踐中，學(xué)會(huì)應(yīng)用，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。但在實(shí)際教學(xué)中，有部分教師認(rèn)為信息技術(shù)教學(xué)是推進(jìn)教育現(xiàn)代化促進(jìn)教學(xué)技術(shù)改革的“全權(quán)代表”，似乎不用“信息技術(shù)”就不是好課，用了“信息技術(shù)”就是全優(yōu)課，因而導(dǎo)致許多老師盲目地，不切實(shí)際地，花大力氣把工作重點(diǎn)放在課件的制作上，而放棄了深入研究教材，忽略了數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)。如，有位教師上“角的度量”，課前把“角的度量”的有關(guān)知識(shí)精心的制作在網(wǎng)頁(yè)中，上課時(shí)基本照網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)，單純的介紹了有關(guān)角的度量的理論知識(shí)，而沒(méi)有讓學(xué)生動(dòng)手操作，親身體驗(yàn)怎樣用量角器真正去量一個(gè)角的大小，課后有許多學(xué)生不能正確進(jìn)行角的度量，因而影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。

3、教學(xué)設(shè)計(jì)不當(dāng)，影響學(xué)生思維的拓展。

我們知道，數(shù)學(xué)教學(xué)中存在著由抽象到形象，由感性到理性的轉(zhuǎn)換，有經(jīng)驗(yàn)的老師總會(huì)留下足夠的時(shí)間和空間讓學(xué)生去思考、想像、理解，實(shí)現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。但是許多教師運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，卻大大減少了學(xué)生這種“思考——發(fā)現(xiàn)”過(guò)程，教師變成了現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的操作者，他們按照自己的理解設(shè)計(jì)整個(gè)課件的結(jié)構(gòu)和一些問(wèn)題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。學(xué)生按預(yù)先設(shè)定的模式，進(jìn)行學(xué)習(xí)，根本沒(méi)有足夠的時(shí)間進(jìn)行深入思考，只能順應(yīng)教師的思維方式簡(jiǎn)單作答，這實(shí)際上是另一種形式的“灌輸式”教學(xué)，從而限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展。如，“提公因式法”概念的教學(xué)，有位教師是這樣設(shè)計(jì)的：（1）多媒體顯示公式：ma+mb+mc=m(a+b+c),并出示問(wèn)題“等式的哪邊是要分解的多項(xiàng)式？它的各項(xiàng)含有的公共因式是什么？”（2）多媒體顯示公因式概念。（3）教師歸納并用多媒體顯示“提公因式法”的概念。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生只能跟著教師課件設(shè)計(jì)的模式，機(jī)械地學(xué)習(xí)。

4、課件制作粗糙，影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解接受。

有些數(shù)學(xué)課件制作過(guò)程過(guò)于簡(jiǎn)單，只是幾張簡(jiǎn)單的幻燈片，缺乏交互性，上課時(shí)學(xué)生當(dāng)“觀眾”，只能被動(dòng)觀看，教師當(dāng)“導(dǎo)演”，只能按順序播放；有些則過(guò)于復(fù)雜，其課件往往是畫面背景雜亂，并且使用大量的動(dòng)畫和音響，導(dǎo)致學(xué)生上課時(shí)，一味看課件中的圖案和動(dòng)畫效果，而不關(guān)心教師的講解和畫面上的知識(shí)點(diǎn)，影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解接受。

5、信息技術(shù)運(yùn)用能力不強(qiáng)，影響實(shí)際的教學(xué)效果。

有些教師上課時(shí)用的課件、網(wǎng)頁(yè)不是自己親自做的，對(duì)課堂上出現(xiàn)的突發(fā)性的技術(shù)問(wèn)題無(wú)法處理，如，局域電子教室學(xué)生機(jī)突然黑屏，教師就無(wú)計(jì)可施，只好“助教”上陣；有些學(xué)生打字速度慢，電子郵件不會(huì)發(fā)，這些均會(huì)造成課堂教學(xué)組織不嚴(yán)密，張弛度把握不好，影響教學(xué)效果。

二、采取的對(duì)策

我們提倡信息技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)科的整合，但并不是說(shuō)可以無(wú)目的、隨意地整合，解決整合過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，我認(rèn)為教師應(yīng)該首先做好以下三個(gè)方面：

1、正確認(rèn)識(shí)信息技術(shù)在數(shù)學(xué)課程整合中的作用，切忌喧賓奪主。

信息技術(shù)集多種傳播媒介于一體，多方位，多角度，多途徑地向?qū)W生傳遞信息，為教師和學(xué)生提供了生動(dòng)活潑，靈活多樣，豐富多彩的人機(jī)交談的信息環(huán)境。但是信息技術(shù)無(wú)論多么優(yōu)越，都應(yīng)是為了教學(xué)服務(wù)，即一堂課中學(xué)生應(yīng)永遠(yuǎn)是主體，教師是主導(dǎo)者，信息技術(shù)只能是起輔助教學(xué)的作用。傳統(tǒng)的教學(xué)方法仍具有很大的優(yōu)勢(shì)。如，教師生動(dòng)形象的語(yǔ)言，較之屏幕更具親和力，適當(dāng)?shù)陌鍟瀹嬁梢越o學(xué)生一個(gè)短暫思考、回味、休息的時(shí)間。

這里是三位教師對(duì)“圓的認(rèn)識(shí)”一課的教學(xué)設(shè)計(jì)：

A教師教“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，把教學(xué)內(nèi)容按照預(yù)設(shè)方案悉數(shù)設(shè)計(jì)在課件中，在頻頻點(diǎn)擊下，按照“既定方針”完成了教學(xué)任務(wù)。最后，黑板上一片空白，沒(méi)有任何板書，因?yàn)檫@些都已經(jīng)在課件中“閃亮登場(chǎng)”了。

B教師教“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，課件與板書雙管齊下，“該出手時(shí)才出手”，最后黑板上教師的板書整齊、清楚、明白。

C教師教“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，也把課件與板書“聯(lián)姻”，不同的是教師的板書亂七八糟，最后在學(xué)生“不舒服要求整理”的“抗議”下，“麻煩”學(xué)生動(dòng)一番腦筋，重新整理，“刷新”記錄。

信息技術(shù)與數(shù)學(xué)學(xué)科整合的課堂教學(xué)，應(yīng)該在教師的主導(dǎo)下，各種教學(xué)方法互相協(xié)調(diào)，相互促進(jìn)，信息技術(shù)輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)才能真正得以發(fā)揮，因而信息技術(shù)的運(yùn)用應(yīng)遵循適時(shí)，適用，適度的原則，即應(yīng)在某些需要信息技術(shù)輔助教學(xué)的課題中，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用信息技術(shù)，而不能濫用，絕不能喧賓奪主，取代數(shù)學(xué)教學(xué)。上面三位教師：A教師不管什么，都用課件當(dāng)作萬(wàn)能工具。B教師雖然在運(yùn)用課件的同時(shí)，注意了與板書結(jié)合，但是教師又包辦了一切。C教師對(duì)課件適而用之，把課件看作點(diǎn)化的工具，同時(shí)適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用板書，板書故意寫的亂七八糟，讓學(xué)生去整理，充分體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。

2、圍繞信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合的目標(biāo)制作教學(xué)課件，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)：在數(shù)學(xué)課程的教學(xué)時(shí)間里實(shí)際整合，既發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)，提高教學(xué)效益，又借助數(shù)學(xué)載體學(xué)習(xí)并運(yùn)用信息技術(shù)解決數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)問(wèn)題。因而信息技術(shù)與數(shù)學(xué)知識(shí)的整合，要打破常規(guī)教學(xué)中，學(xué)科界線，不僅要發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，圍繞學(xué)習(xí)主題，適當(dāng)綜合各方面的知識(shí)，豐富數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，建立起便于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)平臺(tái)。同時(shí)還要在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)會(huì)應(yīng)用信息技術(shù)，解決數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)問(wèn)題，達(dá)到學(xué)習(xí)信息技術(shù)的目的。

知識(shí)的整合不是知識(shí)的雜燴與羅列棵，教師在備課時(shí)，要圍繞學(xué)習(xí)主題展開，篩選信息，巧妙安排，運(yùn)用信息技術(shù)提供給學(xué)生有利于完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法和資源，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。如，“勾股定理”的導(dǎo)入教學(xué)，可以先讓學(xué)生在校園資源庫(kù)進(jìn)行本課的自學(xué)，學(xué)生可以通過(guò)對(duì)“勾股定理”的知識(shí)的來(lái)源、證明方法等相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)提出不同問(wèn)題，引入教學(xué)。這個(gè)導(dǎo)入的教學(xué)不僅可以使學(xué)生利用信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)有關(guān)“勾股定理”的知識(shí)，還可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生收集、運(yùn)用、歸納、整理信息的能力，提高信息素養(yǎng)，有效地優(yōu)化了教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)了信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程的整合。

3、加強(qiáng)信息技術(shù)與教師和學(xué)生的整合，提高信息素養(yǎng)。

信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合的過(guò)程中，師生是共同的學(xué)習(xí)伙伴。針對(duì)部分教師及學(xué)生計(jì)算機(jī)知識(shí)相對(duì)貧乏的問(wèn)題，首先，教師自身要加強(qiáng)對(duì)信息技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如必須學(xué)會(huì)用信息數(shù)據(jù)來(lái)處理各種教育信息、能運(yùn)用CMC環(huán)境下的各種傳播或交流工具、會(huì)使用必要的軟件制作工具、能用先進(jìn)的工具軟件設(shè)計(jì)或集成各種教學(xué)信息資源，等等。此外，處于信息時(shí)代的教師還必須具備現(xiàn)代教育教學(xué)思想觀念，掌握先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想和方法。惟有現(xiàn)代教育教學(xué)思想、教學(xué)設(shè)計(jì)思想和方法相融合，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的優(yōu)化。其次，要學(xué)生重視信息技術(shù)課程，努力學(xué)習(xí)信息技術(shù)，了解信息技術(shù)的發(fā)展變化，學(xué)會(huì)使用與學(xué)習(xí)和生活直接相關(guān)的工具和軟件，并能熟練操作計(jì)算機(jī)進(jìn)行信息收集、整理、提高自身的信息素養(yǎng)。

前途是光明的，道路是曲折的。在信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程的整合過(guò)程中，我們應(yīng)該對(duì)它有一個(gè)全面的、清醒的認(rèn)識(shí)，并在今后的教學(xué)工作中不斷地進(jìn)行實(shí)踐與反思，“不畏浮云遮望眼”，總能“守得云開見明月”。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘志賢，《深呼吸：素質(zhì)教育進(jìn)行時(shí)》，教育出版社