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一、復(fù)雜性:科學(xué)研究的新的方法論視角

為說明和解釋我們生活其中的復(fù)雜世界而發(fā)動的科學(xué)探索,首先建立的仍然是“簡單性科學(xué)”,出乎人們預(yù)料,它卻顯示出科學(xué)發(fā)展歷程固有的辯證特性。如線性理論,至今仍然是科學(xué)的重要內(nèi)容,它的理論和方法在精確性和嚴格性方面已得到科學(xué)共同體的確認。但這并不是復(fù)雜性研究關(guān)注的東西。復(fù)雜性研究主要源于復(fù)雜系統(tǒng)的內(nèi)部諸要素之間的相互作用,以及系統(tǒng)與其運行環(huán)境之間的相互作用所導(dǎo)致的系統(tǒng)的整體性質(zhì)和自組織進化,僅以“還原論”和“決定論”的“簡單性”研究方式難以再進行更有效的描述或解釋。這從人類認識的基礎(chǔ)——關(guān)于宇宙和生命的認識過程得以說明。關(guān)于宇宙在18世紀和19世紀,物理學(xué)家和哲學(xué)家都相信,大自然是由牛頓類型或哈密頓類型的運動方程所確定的。如果現(xiàn)在事實的起始狀態(tài)已經(jīng)明確知道了,宇宙的過去和未來狀態(tài)就至少原則上是可以計算的。這種信念的假定就是:系統(tǒng)是可積的,從而也是可解的。

這是典型的“還原論”和“決定論”的“簡單性”研究方式。首先得承認,簡單性研究方式有其“哲學(xué)的正確性”。它相信宇宙是受自然法則支配的,相信自然的統(tǒng)一性,相信宇宙最終可以被完全理解:能夠決定銀河命運的力量也就是能夠決定地球上從樹上落到地上的那只蘋果的力量。確實,如果不認同這個觀點的話,很難想像還會有科學(xué)的存在。宇宙,既非一個亞里士多德宇宙意義上的規(guī)則世界,也非一個拉普拉斯妖意義上的永恒的規(guī)則世界;當(dāng)然,它也不是上帝的居所。如哈密頓系統(tǒng)已經(jīng)認識到的,宇宙具有或多或少的規(guī)則性和無規(guī)則性,我們必須確認無序性和偶然性存在于宇宙中并在其演化中起著作用。宇宙是一個存在非線性耦合作用、內(nèi)隨機性的自組織復(fù)雜系統(tǒng)。復(fù)雜性使我們永遠放棄徹底說明宇宙的夢想,但是它鼓舞我們不斷進行與宇宙對話的認識的探索。宇宙存在著比我們的任何哲學(xué)學(xué)說中更多的東西,我們認識的目的是打開而不是關(guān)閉與這個宇宙的對話。也就是說,我們不僅是從它里面抽取出可以明顯地加以精確和嚴格確定的東西,比如自然規(guī)律;而且也進入與構(gòu)成復(fù)雜性的半確定半不確定的事物的游戲。②

關(guān)于生命生命物質(zhì)可看作是一個不斷進化的系統(tǒng)。依靠自身的反饋機制,總是在相同的外界條件下,在相互合作與競爭中,系統(tǒng)逐漸體現(xiàn)出明顯的自組織能力,更善于產(chǎn)生相互作用的,或擁有更復(fù)雜、更精致分子的自動催化組通過自然選擇被保留了下來,最后,揚棄的過程產(chǎn)生了DNA和其他的物質(zhì)。在這之后,進化就能夠在相對較短的時間內(nèi)完成自己的工作了。也就是說生命通過“自動催化組”而自組織。這就意味著,生命的起源可能是一個隨機的同時也是一個自組織的過程。而生命一旦產(chǎn)生,就不可逆。經(jīng)典科學(xué)假定了確定論的、時間可逆的自然定律,對生命的不可逆過程提供不了任何解釋,特殊的生物學(xué)規(guī)律往往使得物理學(xué)和化學(xué)規(guī)律失效。生命從活細胞到具有自覺意識的人的有目的的自組織性表明,簡單性的還原主義是不可能的。從關(guān)于宇宙和生命的認識,我們可以管窺復(fù)雜系統(tǒng)的某些特性。

1.每一個復(fù)雜系統(tǒng)都是一個由許多平行發(fā)生作用的“作用者”組成的網(wǎng)絡(luò)。每一個作用者都會發(fā)現(xiàn)自己處于一個“作用者”相互作用而形成的系統(tǒng)環(huán)境中,都在不斷根據(jù)其他作用者的動向采取行動和改變行動。作用者之間并不僅僅發(fā)生線性的因果關(guān)系,更多的是存在非線性的因果不等當(dāng)性。這樣,系統(tǒng)基本上不可能是固定不變的。如一個教學(xué)系統(tǒng),組成它的每個學(xué)生和教師——“作用者”是相互聯(lián)系、相互影響和相互滲透作用的,他們之間的關(guān)系是變動的,不可能恒定;教學(xué)過程也就不可能簡單重復(fù),而總處于不斷展開、不斷變化之中。

2.每一個復(fù)雜系統(tǒng)都具有多層次組織,每一個層次的作用者對更高層次的作用者來說都起著建設(shè)磚塊的作用。比如器官的組合會形成一個完整的生物體,一群不同的生物體會形成一個生態(tài)環(huán)境。復(fù)雜系統(tǒng)最根本的適應(yīng)機制之一就是改善和重組自己的建設(shè)磚塊,這就使得復(fù)雜系統(tǒng)的整體性質(zhì)不會就等于其建設(shè)磚塊的性質(zhì)之和。

3.復(fù)雜的適應(yīng)性系統(tǒng)總是會有很多“小生境”,每一個這樣的小生境都可以被一個能夠使自己適應(yīng)在其間發(fā)展的作用者所利用,亦即自主與依賴——動態(tài)的共生。③這意味著,討論一個復(fù)雜的適應(yīng)性系統(tǒng)的均衡是毫無意義的。

事實上,如果這個系統(tǒng)確實達到了均衡、穩(wěn)定狀態(tài),也就沒有了物質(zhì)、能量、信息的交換,它就變成了一個死的系統(tǒng)。如教學(xué)系統(tǒng),師-生、生-生、師-師等之間的關(guān)系就可看作是一種既獨立又依賴的互動、共生的關(guān)系,這就決定了教學(xué)系統(tǒng)不可能沉寂。關(guān)于“復(fù)雜性”,我們無法對它有一個明確的界定,也非常難以用常規(guī)的理論機制來分析。不過可以明確的就是:復(fù)雜性來自渾沌與秩序的邊緣,復(fù)雜系統(tǒng)的復(fù)雜性表現(xiàn)在系統(tǒng)的組份之間或子系統(tǒng)之間,以及系統(tǒng)與系統(tǒng)運行環(huán)境之間,有著很強的耦合作用,具有難以線性化的非線性性質(zhì)。它提示我們在進行科學(xué)研究時,永遠不要使概念封閉起來,要粉碎封閉的疆界,在被分割的東西之間重建聯(lián)系,努力掌握多方面性,考慮到特殊性、時間、地點,又永不忘記起整合作用的總體。

在告別了自然界和人類史上的某些顯赫的先知以后,給我們的情感留下的,也許是危險的混沌漲落。但另一方面,正是這些漲落可能導(dǎo)致真正的創(chuàng)新、真正的選擇和真正的自由?！皬?fù)雜性”也許就是這樣的“漲落”,它并沒有提供給我們某些認識的結(jié)論或現(xiàn)成的可以隨時引用的論據(jù),重要的是它被看作是代表著一種新的態(tài)度、一種看問題的新的角度和一種全新的世界觀?！皬?fù)雜性”提供了我們思考問題的全新的方法論視角。從復(fù)雜性的方法論視角出發(fā),來思考教育問題和教育研究,無疑對教育的認識、變革和發(fā)展有著深遠的意義。

二、復(fù)雜性對教育研究的提示

不管是從教育的存在形式,還是從教育的組成要素、實踐活動等方面來看,教育無疑是一個復(fù)雜的巨系統(tǒng)。教育在系統(tǒng)意義下表現(xiàn)出復(fù)雜性主要是由于不能完全了解直接影響教育對象行為的所有因素與信息而產(chǎn)生的各種不確定性;由于教育系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)以及各子系統(tǒng)所具有的不同的質(zhì);由于教育系統(tǒng)各組份之間具有的不可忽略的非線性相互作用等。我們必須承認,我們的教育研究還往往局限于從復(fù)雜的現(xiàn)實世界中抽象出簡單的事實或運用簡單的方法與簡單的思維來處理問題。從而使得遵從這種教育研究成果的教育實踐經(jīng)常從“良好”的愿望出發(fā),而以失效或低效告終。作為一個復(fù)雜系統(tǒng),教育活動中任何局部的、孤立的和“線性的”教育決策、方法、行為,都有可能會引起負面的協(xié)同效應(yīng)。這實際上就需要我們建立在各種不同見解的基礎(chǔ)之上,以復(fù)雜性的探究方式重新思考我們的教育和教育研究,特別是要有教育研究方法論的轉(zhuǎn)換。

1.祈向整體性的教育思維教育的整體性思維,集中體現(xiàn)在教育目標的整體性和教育過程的整體性上。教育目標的整體性。將“受教育的人”簡單地歸結(jié)為某些素質(zhì)目標的達成已經(jīng)說明教育受還原論、決定論的簡單性思維的影響之深。教育目標的分類一方面是為了給教育實踐一個可具體操作的指引,如通過認知的、情感的、道德的、動作技能的等等具體目標的達成來實現(xiàn)總的教育目的;但另一方面,因為實踐的需要和可能,教育活動也往往會割裂教育目標之間的聯(lián)系,把各種目標孤立起來,各行其是,以為只要完成了自己的“育”就是完成了教育的職責(zé),這實際上會將教育者、受教育者、教育活動、教育過程割裂開來,把教育等同于知識的教育、技能的教育、道德的教育、體育等等。整體性是系統(tǒng)的一個基本特征,它不可能被還原為其建筑塊之和。人絕對不可能等于他的道德的、情感的、認知的、身體的等要素的簡單疊加之和,這些簡單的疊加也是不能斷然地還原為擁有復(fù)雜多樣的豐富性的整體的人的。這是因為對于復(fù)雜系統(tǒng)來講,整體要么大于要么小于部分之和,而不會就等于部分之和。除非系統(tǒng)處于平衡態(tài),而處于平衡態(tài)的系統(tǒng)不過是“死寂”。

所以將受教育的人的培養(yǎng)簡單地等于各種達成素質(zhì)之和,從某種意義上來說,并沒有真正達到教育的目的。復(fù)雜性促使我們必須重新思考教育的目的問題和教育目的的實現(xiàn)可能問題。教育實踐面對的是“總體”的人,不是這個人的所謂的“德、智、體、美”各個方面,而是這些所謂“素質(zhì)”部分構(gòu)成的整體,所以教育實踐更應(yīng)該關(guān)注“人”,而不是人的各個部分。也就是說,必須從整體性上來把握教育目標,在具體的教育實踐中,從整體的“人”出發(fā)來對這些目標素質(zhì)進行整合,這樣,教育就會作為一個整體而存在,而不是簡單分化的各個“育”。教育過程的整體性。教育過程不是一次完成的,人在其生活的環(huán)境中必然受多方面的影響,家庭的、學(xué)校的、社會的、他人的等都會對教育影響發(fā)生作用,要么增強,要么減弱。這就存在著一個各種教育影響的作用力“整合”問題。就如學(xué)校德育,如何保證各種影響之間的同一性和互動性,而不是互相沖突甚至對立,就需要從整體性的思維出發(fā),把影響兒童品德的家庭、學(xué)校、同伴、社會的各種影響因素既作為相對獨立的影響源,又作為一個有機統(tǒng)一的整體納入到系統(tǒng)的德育過程。而且,教育過程作為一種關(guān)系性的存在,組成教育過程的各要素之間的相互作用的復(fù)雜性,使得教育過程之中往往存在“耦合作用”,“涌現(xiàn)”出看起來似乎不是教育影響的“性質(zhì)”——超出了教育預(yù)期的效果。這種耦合作用就在于教育者、教育資源、受教育者的整體性互動。

由于非線性作用和初始條件的敏感性依賴,教育過程更多的是為真正的教育發(fā)生提供了某種可能,我們無法確定其對受教育者是否產(chǎn)生了影響以及在多大程度上發(fā)生了作用。我們很難在普遍意義上說一個教育活動A必然獲得一個結(jié)果A′。正是由于教育過程的這種復(fù)雜性,更需要我們盡可能地以整體性教育思維來思考教育問題。整體性的教育思維必然呼喚整體性的教育。整體性教育的觀點并不局限于合理的、邏輯的、語言的視點,而是照耀著更廣泛的、直覺與情感的、身體的、創(chuàng)意的這一類人類內(nèi)部潛藏著的力量。人類必須在健全的成長和成熟之中,尋求人生的真諦?？峙挛┯谐浞值仡I(lǐng)悟了人生真諦的人們,才能創(chuàng)造出健全的社會。

2.關(guān)注教育事件復(fù)雜系統(tǒng)存在著內(nèi)時空復(fù)雜性和內(nèi)隨機復(fù)雜性。④從內(nèi)時空復(fù)雜性來看,現(xiàn)象與本質(zhì)是一體的,在某些條件下,現(xiàn)象及其中的特例、反例、偶然、無序等可能反而是本質(zhì)的重要顯現(xiàn)。而且,由于不可逆的原因,在對一些具體現(xiàn)象進行研究時,對本質(zhì)的還原論未必有效。所以,本質(zhì)的、必然的聯(lián)系——規(guī)律未必能夠概括、解釋得了現(xiàn)象,特別是隨機事件。內(nèi)隨機復(fù)雜性表明,任何事物都具有內(nèi)隨機性(確定性中的隨機),偶然性是自生的,而不是內(nèi)在必然性受到外界的干擾才完成的,雖然外在的干擾也能導(dǎo)致偶然性。也就是說存在著真正的偶然性,它們并不是“尚未被發(fā)現(xiàn)”的必然性,必然性并不比偶然性優(yōu)越,偶然性也并不是其背后都有必然性。

換句話說,偶然性事件具有合法性。教育研究就不能偏執(zhí)于教育規(guī)律的發(fā)現(xiàn)及其實踐運用,還應(yīng)該(更多地)關(guān)注教育事件。教育研究偏執(zhí)于教育規(guī)律并不能對教育實踐具有確定的意義;而教育實踐如果偏執(zhí)于遵循所謂的教育規(guī)律,不分時間、地點、情境的教育規(guī)律的堅持就如霍金所說的,那“只能被看作是一種不負責(zé)任的態(tài)度,即為了開脫責(zé)任”。⑤因為人們在規(guī)律面前是無能為力的。教育事件是教育過程中的偶然、個案、情境,它不可預(yù)測,得不到“規(guī)律”的支持。但它集中體現(xiàn)了教育的“復(fù)雜性”,是教育實踐經(jīng)常面對并要不斷尋求解釋、說明的教育問題,教育研究嘗試教育問題的解就不能不更要關(guān)注它。對教育事件的忽視,會使得教育“培養(yǎng)學(xué)生的個性”、“個性教育”、“因材施教”往往成為一種口號,教育活動只有根植于人的現(xiàn)實生活世界,在具體的教育情境中,面對各種教育事件才有可能實現(xiàn)教育的效應(yīng)。

這樣,教育“培養(yǎng)學(xué)生個性”、“因材施教”才具有真正的可能。教育研究更應(yīng)該關(guān)注情境化的教育意義,關(guān)注特定的“這一個”(并不反對關(guān)注“這一類”),因為每個人的每一成長階段都是獨特的。教育實踐面對的是一個個的不同的、有自我意識的個體,初始條件的敏感性依賴是絕對不一樣的,非線性的因果不等當(dāng)性必然使得教育效應(yīng)是不一樣的,沒有模式可循。教育只有面對具體情境中的個體的人,才能更富有人性關(guān)懷。

3.走向模糊的教育評價復(fù)雜系統(tǒng)的非線性關(guān)系表明,系統(tǒng)與組成要素或子系統(tǒng)之間的許多關(guān)系甚至是一些看似微不足道的因素,都不能簡單地將其忽略不計。因為在遠離平衡態(tài)時它們都可能具有“初始條件的敏感性”并被放大出來。事物之間的聯(lián)系是因果不等當(dāng)性的,這樣系統(tǒng)在其發(fā)展中必然導(dǎo)致“對稱性破缺”和“不可逆”。非線性完全改變了人們的傳統(tǒng)因果觀,也為世界的多元化多樣化提供了合理的說明。

所以,在非線性方法論視角里,物質(zhì)決定意識正如馬克思主義創(chuàng)始人所言,只是在“歸根結(jié)底”的層面上才是有意義的。⑥教育實踐不管是發(fā)生在教育者還是受教育者身上,都有一個目標實現(xiàn)可能。就像某些目標教育一樣,我們總是規(guī)定了確定的達成目標(如素質(zhì)結(jié)構(gòu)),并以之作為教育的檢驗評價標準。而似乎教育活動只要遵循了這樣的“目標—手段—效果”的模式,教育效應(yīng)就實現(xiàn)了?？墒?只有在教育處于平衡態(tài)時,我們才能如此肯定教育的效應(yīng)。在遠離平衡態(tài)時,一切都是可疑的,并且是不可預(yù)測的。教育是有限度的,是不確定的。復(fù)雜系統(tǒng)的一個固有性質(zhì)是,它在微觀尺度上的非線性動力學(xué)和對于初始條件的敏感性依賴,不允許人們對于系統(tǒng)的終態(tài)作出預(yù)見。

“教育不是一種可以預(yù)料的活動,它不像工程計劃那樣,人們能夠準確地預(yù)測其結(jié)果。雖然信任是教育成功的必要條件,但是由于被信任對象的行為是自由的,因而其效果是無法預(yù)料的,并不像自然規(guī)律那樣具有必然性。所有信任都可能會落空,這就是教育意圖的失敗?！雹咚?對教育的目標和教育的效果的達成都不能那么確定,而應(yīng)該留存人的發(fā)展也留存教育自身的發(fā)展的空間。這就必然反映到教育評價,不能那么剛性,“分分計較”,以確切的分數(shù)來判定學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度、發(fā)展可能和教育目標達成與否,而應(yīng)該以一種動態(tài)的、模糊的評價方式來指明學(xué)生發(fā)展的潛在可能性空間。

4.趨向共生的教育學(xué)研究復(fù)雜系統(tǒng)能夠在不需要外部指令,而在一定條件下(系統(tǒng)內(nèi)部要素和外部環(huán)境的相互作用)自行產(chǎn)生特定有序的結(jié)構(gòu),即自組織。自組織是一個系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性或某種默契形成特定結(jié)構(gòu)與功能的過程。

這一過程會受到外部因素的干擾,因為蝴蝶效應(yīng),任何一個微不足道的擾動都會產(chǎn)生意想不到的結(jié)果(否則不能說明差異)。自組織復(fù)雜性說明,系統(tǒng)的自主性和依賴性是共存的或者說是共生的。教育是一項相對獨立的活動,教育研究也要獨立于其他的學(xué)科研究。但現(xiàn)代科學(xué)融合的發(fā)展趨勢也指出,教育必須是一個開放的系統(tǒng),沒有開放就沒有生命力。自主與依賴是并存的,教育必須在與其他學(xué)科的相互借鑒、適應(yīng)、學(xué)習(xí)的過程中才能更加“獨立”,即以依賴而自主。

為使教育不至于成為別的學(xué)科的注腳,在教育研究保持教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)時就需要靈活性,其中一條重要原則是:我們需要研究的互動因素,應(yīng)是那些與要解決的問題相關(guān)的因素,而不是以組織或系統(tǒng)中因功能而劃分的人為界線為出發(fā)點。這個原則稱為“系統(tǒng)邊界原則”。⑧這實際上就指出了教育的邊界問題,教育是需要開放的,但它的邊界度在哪里?教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)的“科學(xué)性”與“人文性”如何體現(xiàn)?教育學(xué)發(fā)展的科學(xué)道路何在?教育學(xué)自身如何體現(xiàn)出人文關(guān)懷?這都需要以“復(fù)雜性”的共生的思想進行思考。同時,這也指出了教育理論與教育實踐并不是線性的一一對應(yīng)的關(guān)系。教育理論產(chǎn)生于教育實踐,但教育理論的發(fā)展并不“惟步”實踐,往往超越實踐的發(fā)展,具有浪漫主義或反現(xiàn)實主義的傾向;而教育實踐離不開教育理論的指導(dǎo),但也只有承認理論的有限性,承認實踐具有理論之外的存在空間,教育實踐才能獲得真正的突破。

教育理論和教育實踐是相對獨立、相互依賴而互動的——自主與依賴共生。復(fù)雜性對教育研究的反思是根本性的,并往往有基礎(chǔ)性的顛覆。我們現(xiàn)在還不知道這種影響到底有多大,正如我們還不能明確“復(fù)雜性”到底是什么一樣。但我們必須要真誠地面對現(xiàn)實的教育的問題,關(guān)于復(fù)雜性的教育研究,我們還需要更多的“消息”,當(dāng)然也許還需要更多的理論勇氣和銳氣。