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[論文關(guān)鍵詞]教學(xué)目標設(shè)計，教學(xué)過程設(shè)計

[論文摘要]教學(xué)設(shè)計是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的和學(xué)習(xí)環(huán)境預(yù)測教學(xué)行為所引起的效果，并以此規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以形成教學(xué)設(shè)想。本文著重介紹了教學(xué)目標的內(nèi)涵、分類和理論基礎(chǔ)，并詳細分析了基于探究學(xué)習(xí)的教學(xué)過程設(shè)計方法。

一、教學(xué)目標設(shè)計

1教學(xué)目標設(shè)計的內(nèi)涵。

“教學(xué)目標”(objectiveofteaching)一詞最早是由美國泰勒于1934年提出的，意指教學(xué)中師生預(yù)期達到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標準。教學(xué)目標區(qū)別于課程目標。課程目標指實施課程后預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，它是小學(xué)階段培養(yǎng)目標在學(xué)科課程上的體現(xiàn)，是對小學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果總的基本要求。而教學(xué)目標則指一節(jié)或幾節(jié)課上要完成的具體目標，它是課程目標的細化和具體化。因此，教學(xué)目標設(shè)計指的是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)后所期望達成的結(jié)果與水平的設(shè)想。它是教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)中的重要組成部分，也是小學(xué)教學(xué)過程設(shè)計和小學(xué)教學(xué)評價設(shè)計的前提。

2教學(xué)目標的分類體系。

根據(jù)分類標準的不同，教學(xué)目標可作如下分類：

(1)預(yù)設(shè)目標和生成目標。

按照教學(xué)過程的時間順序，教學(xué)目標可分為預(yù)設(shè)目標和生成目標。預(yù)設(shè)目標是教師在教學(xué)前預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)目標，它是有計劃、有目的的。而生成目標是課堂教學(xué)過程中隨機產(chǎn)生的教學(xué)目標，它是動態(tài)的、偶發(fā)的、非預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)目標決定了教學(xué)的預(yù)期和基本走向，制約著目標的動態(tài)生成。而生成目標體現(xiàn)了教學(xué)的變通性和靈活性，豐富著預(yù)設(shè)目標。

(2)直接目標和間接目標。

美國教育家貝爾認為，學(xué)習(xí)應(yīng)該達到兩個目標。一是屬于知識范疇的，稱為教學(xué)的直接目標；二是屬于能力范疇的，稱為教學(xué)的間接目標。按照教學(xué)目標的內(nèi)隱程度，教學(xué)目標可分為直接目標和間接目標，或者稱之為顯性目標與隱性目標。顯性目標指那些被明確提出來有關(guān)知識與技能方面的結(jié)果性教學(xué)目標，表現(xiàn)出直接性、可觀測性等特點。隱性目標指那些內(nèi)隱于教學(xué)過程中有關(guān)能力培養(yǎng)、智力發(fā)展以及非智力因素方面的過程性和情感性教學(xué)目標，它看不見，摸不著，隱藏在知識體系之中。

(3)學(xué)段目標和課時教學(xué)目標。

按照教學(xué)內(nèi)容的范圍，教學(xué)目標又可分為學(xué)段目標、學(xué)期教學(xué)目標、單元教學(xué)目標和課時教學(xué)目標4個級別。學(xué)段目標和課程目標是由教育行政部門和課程編制者制訂的，而學(xué)期教學(xué)目標、單元教學(xué)目標和課時教學(xué)目標是由任課教師自行設(shè)計的。

3教學(xué)目標設(shè)計的理論基礎(chǔ)。

美國教育家布盧姆等人將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，又將每個領(lǐng)域按由低到高的層次分解出若干水平，各層次水平都可表現(xiàn)出相應(yīng)的具體行為。

在《數(shù)學(xué)課程標準》中，不僅使用了“了解(認識)、理解、掌握、靈活運用”等刻畫知識技能的目標動詞，而且使用了“經(jīng)歷(感受)、體驗(體會)、探索”等過程性目標動詞。所以上述3個領(lǐng)域教育目標的分類理論共同組成了一個完整的教育目標分類體系，為小學(xué)教學(xué)目標設(shè)計提供了科學(xué)的測量依據(jù)。二、教學(xué)過程設(shè)計

教學(xué)過程的設(shè)計是指組成一堂課的各個教學(xué)環(huán)節(jié)，以及它們的排序和時間分配。雖然不同的課型有不同的過程設(shè)計，但它必須遵循上述共同的原則和目標。例如無論在新授課或者復(fù)習(xí)課中，相應(yīng)的練習(xí)都應(yīng)當針對本節(jié)課的知識點和布盧姆認知領(lǐng)域的教育目標所對應(yīng)的學(xué)習(xí)水平進行編制，這樣才能使得本節(jié)課的教學(xué)目標更加明確、具體、可測，使得本節(jié)課的教學(xué)更為有效。

這里主要介紹基于探究學(xué)習(xí)的教學(xué)過程設(shè)計方法。

1探究學(xué)習(xí)：的意義與案例設(shè)計。

探究即“探索追究”之意，即經(jīng)過研究與探索，努力尋找答案，求得問題解決之意?！疤骄繉W(xué)習(xí)”、“研究學(xué)習(xí)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等是含義相同或相近的幾個概念。它們共同的基本特征是：學(xué)習(xí)內(nèi)容不以定論的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)應(yīng)有的結(jié)論。這就使學(xué)生在獲得知識的過程中，經(jīng)歷了探究和發(fā)現(xiàn)的訓(xùn)練。探究學(xué)習(xí)設(shè)計的過程如下：

(1)創(chuàng)設(shè)情境，提出問題。

問題情境是一種特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)出具有誘發(fā)性的問題情境，使學(xué)生明確問題的指向性，從而使學(xué)生形成對問題進行探究的心向。

(2)提出猜想，建立假設(shè)。

針對所提出的數(shù)學(xué)問題，充分利用直覺思維等各種合情推理提出解決問題的可能性猜想，并對產(chǎn)生的假設(shè)進行比較。

(3)探究發(fā)現(xiàn)，驗證猜想。

針對各種假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生獨立探究，動手實驗，對假設(shè)進行反復(fù)檢證與論證，使之上升為一般的數(shù)學(xué)理論。

(4)交流研討，總結(jié)提高。

組織學(xué)生交流各自探究的成果，反思探究過程中的思維策略與探究模式，并加以類化。同時，設(shè)計必要的基本練習(xí)、獨立性練習(xí)與開發(fā)性練習(xí)，在練習(xí)中使探究的結(jié)論得以強化。

2關(guān)于探究學(xué)習(xí)的反思與研究。

呂型偉先生指出：“課改推出的研究性學(xué)習(xí)與設(shè)計教學(xué)法十分相似，我不知道提出研究性課程的同志是否了解克伯屈的設(shè)計教學(xué)法以及其后為什么會停止執(zhí)行的原因。”(《課程，教材，教法》2003.1第3頁)呂老的話語應(yīng)當引起我們從理論層面與從實踐層面對“探究學(xué)習(xí)”進行深入的研究。

美國教育家克伯屈和施瓦布等人從方法論的角度對教學(xué)過程進行了剖析，主張學(xué)生按照科學(xué)家研究的程序和方法進行學(xué)習(xí)，提出了設(shè)計教學(xué)法與探究學(xué)習(xí)。

雖然探究學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、創(chuàng)造性思維能力以及科學(xué)的探究精神有著重要的意義與價值，但是它同時具有耗時多、效率低、難管理等缺陷。因此，在每個學(xué)期中，只能有少數(shù)課題用探究學(xué)習(xí)的方式教學(xué)。有時，一節(jié)課中，只有某些教學(xué)片段適合使用探究學(xué)習(xí)方式。

為了使這種探究和發(fā)現(xiàn)的過程在教學(xué)實踐中可行，這要求教師精心設(shè)計，適當簡化發(fā)現(xiàn)過程，并通過適度的引導(dǎo)，降低發(fā)現(xiàn)的難度，使之適合于小學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維水平和實際上可能提供的教學(xué)時間，完整地、準確地體現(xiàn)課程標準改革學(xué)習(xí)方式的理念和要求。