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一、教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)：科學(xué)的科學(xué)----反思與批判

哲學(xué)是什么的問題，是哲學(xué)的首要問題，它涉及到哲學(xué)的性質(zhì)和功能定位，關(guān)系到哲學(xué)生存的合理性。隨著哲學(xué)和科學(xué)的高度分化，對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)也就顯得尤為迫切。以致有人把它稱為“二十世紀(jì)哲學(xué)的第一問題，而且將繼續(xù)是第一問題”。

近年來，哲學(xué)界在反思“哲學(xué)是什么”的認(rèn)識(shí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)以往對(duì)哲學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在著一種知識(shí)論的立場(chǎng)。翻所謂哲學(xué)的知識(shí)論立場(chǎng)，就是在與科學(xué)的對(duì)比中去理解、解釋和規(guī)范哲學(xué)。具體地說，就是把哲學(xué)作為一種知識(shí)，作為“對(duì)自然知識(shí)、社會(huì)和思維知識(shí)的概括和總結(jié)”，把馬克思主義哲學(xué)作為“唯一科學(xué)的世界觀”。與科學(xué)知識(shí)相比較，哲學(xué)知識(shí)的獲得，主要通過對(duì)科學(xué)知識(shí)的概括和總結(jié)。哲學(xué)知識(shí)具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解釋性(最大的普適性)。之所以會(huì)有這種對(duì)哲學(xué)知識(shí)化或科學(xué)化的理解，主要有兩個(gè)方面的原因：一是哲學(xué)與科學(xué)有一個(gè)從統(tǒng)一到分化的過程，在二者未分化時(shí)，哲學(xué)實(shí)際上承擔(dān)了科學(xué)研究的任務(wù)；二是受到了近代實(shí)證科學(xué)成功的誘惑，以及把馬克思主義哲學(xué)絕對(duì)真理化、教條化和意識(shí)形態(tài)化的需要。這種對(duì)哲學(xué)知識(shí)化或科學(xué)化的理解存在的問題是：(1)不符合哲學(xué)與科學(xué)發(fā)展的歷史事實(shí)。因?yàn)?，“如果說哲學(xué)是自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的概括和總結(jié)，那么在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)之前就不應(yīng)該有哲學(xué)，可是誰都知道自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)是從哲學(xué)中分化出來的”。(2)抹殺了哲學(xué)與科學(xué)的根本區(qū)別，使哲學(xué)失去了存在的合理性。如果把哲學(xué)與科學(xué)的區(qū)別定位在研究對(duì)象的不同，即哲學(xué)解決整體的、一般的問題，科學(xué)解決局部的、個(gè)別的問題，那么，我們可以發(fā)現(xiàn)，隨著科學(xué)的發(fā)展，整體的問題也可以通過科學(xué)的方式來解決，原來很多屬于哲學(xué)研究的問題，如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)都成了科學(xué)研究的對(duì)象。如果沿著哲學(xué)的知識(shí)化或科學(xué)化立場(chǎng)走下去，哲學(xué)必將失去精神家園。(3)顛倒了哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系，使哲學(xué)失去了對(duì)科學(xué)的反思批判功能。強(qiáng)調(diào)哲學(xué)對(duì)科學(xué)知識(shí)的概括和總結(jié)，必然使科學(xué)知識(shí)成為哲學(xué)的前提，哲學(xué)成為對(duì)科學(xué)知識(shí)合理性進(jìn)行論證、辯護(hù)的注腳，哲學(xué)失去了對(duì)現(xiàn)存世界進(jìn)行批判和改造-的任務(wù)。(4)限制了哲學(xué)研究的范圍。隨著實(shí)證科學(xué)的發(fā)展，哲學(xué)的地盤主要集中在形式邏輯和辯證法，認(rèn)識(shí)論也就成了哲學(xué)的中心或唯一問題。

哲學(xué)工作者們認(rèn)為，要走出對(duì)哲學(xué)知識(shí)化或科學(xué)化理解的批判，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)自身的發(fā)展，需要重新理解哲學(xué)，突出哲學(xué)的反思、批判性。把哲學(xué)理解為對(duì)包括“科學(xué)”在內(nèi)的人類把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導(dǎo)。即哲學(xué)不是知識(shí)，而是對(duì)知識(shí)的反思。哲學(xué)研究的目的，不是獲得確定無疑的結(jié)論，而是對(duì)確定無疑的結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑或批判。

從對(duì)教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)來看，盡管對(duì)這一問題還缺乏討論和自覺，但是，基于眾多的教學(xué)論研究成果，我們可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)論對(duì)教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)，更多的停留在知識(shí)論立場(chǎng)，沒有區(qū)分教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)。具體表現(xiàn)在，我們是在教學(xué)科學(xué)的知識(shí)體系中理解教學(xué)哲學(xué)。如，我們把教學(xué)論的任務(wù)定位在研究教學(xué)的普遍問題和一般規(guī)律，把教學(xué)論的發(fā)展理解為不斷追求教學(xué)論的科學(xué)化的過程。與一般教學(xué)論相比較，教學(xué)哲學(xué)研究更一般的規(guī)律，教學(xué)哲學(xué)知識(shí)更具有概括性。

在教學(xué)論停留在日常經(jīng)驗(yàn)和工作總結(jié)水平，淪為教學(xué)政策的注腳的情況下，強(qiáng)調(diào)教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)性、理論性，無疑具有積極意義。但是，對(duì)教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)功能的知識(shí)論定位和對(duì)教學(xué)哲學(xué)與教學(xué)科學(xué)不加區(qū)分，也會(huì)造成二者性質(zhì)功能的錯(cuò)位。本來是教學(xué)科學(xué)思考，需用觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的科學(xué)方法來解決的問題，如有效教學(xué)的規(guī)律，我們卻做了抽象的哲學(xué)思考，用本質(zhì)、本質(zhì)的聯(lián)系、外部聯(lián)系、內(nèi)部聯(lián)系、矛盾分析等概念范疇和哲學(xué)的玄思，代替了具體的教學(xué)規(guī)律的實(shí)證考察。結(jié)果，我們苦苦追求教學(xué)規(guī)律不能得，以致教學(xué)論內(nèi)外部對(duì)教學(xué)論知識(shí)的可靠性產(chǎn)生了懷疑。而西方的教學(xué)論研究卻在過程--成果范式下，通過課堂教學(xué)觀察與實(shí)驗(yàn)研究，產(chǎn)生了豐富的教學(xué)論研究成果，成了教學(xué)政策和教師培訓(xùn)的依據(jù)。本來是教學(xué)哲學(xué)問題，需要立足哲學(xué)的反思和批判來尋求新的理解，我們卻做了科學(xué)思考，企圖尋找標(biāo)準(zhǔn)答案。譬如對(duì)教學(xué)本質(zhì)的思考，我們不是立足對(duì)教學(xué)觀和教學(xué)研究范式的反思和超越，而是尋求對(duì)教學(xué)的終極解釋。又譬如，對(duì)教學(xué)中主客關(guān)系的研究，我們不是把它作為哲學(xué)問題，去反思教學(xué)過程中的教與學(xué)的關(guān)系，而是企圖對(duì)教學(xué)關(guān)系作出一種新的性質(zhì)判斷，去描述教學(xué)關(guān)系的規(guī)律。等等。

而教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)性質(zhì)功能錯(cuò)位的結(jié)果，最終又使教學(xué)哲學(xué)和教學(xué)科學(xué)都得不到發(fā)展。因?yàn)?，如果把教學(xué)哲學(xué)定位在對(duì)教學(xué)科學(xué)的認(rèn)識(shí)成果進(jìn)行概括和總結(jié)，忽視教學(xué)哲學(xué)對(duì)教學(xué)科學(xué)的反思和批判，教學(xué)哲學(xué)成為對(duì)教學(xué)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果辯護(hù)的工具，不僅教學(xué)科學(xué)的認(rèn)識(shí)成果將難以突破，而且教學(xué)哲學(xué)也會(huì)因此失去了概括總結(jié)的素材。

顯然，教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，有賴于我們重新理解教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)，把教學(xué)哲學(xué)理解為對(duì)教學(xué)存在、教學(xué)發(fā)展以及教學(xué)科學(xué)認(rèn)識(shí)成果的反思，而不是揭示教學(xué)活動(dòng)整體的圖景或最根本的規(guī)律。

二、教學(xué)哲學(xué)的主題：教學(xué)認(rèn)識(shí)論----學(xué)生生存發(fā)展論

哲學(xué)要解決什么問題，決定了哲學(xué)的內(nèi)容和具體理論形態(tài)。因而，哲學(xué)的發(fā)展也取決于哲學(xué)研究主題的轉(zhuǎn)變。

從中國哲學(xué)發(fā)展的歷史來看，近50年中國哲學(xué)研究的主題，經(jīng)歷了從本體論到認(rèn)識(shí)論，到價(jià)值論，生存發(fā)展哲學(xué)的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)80年代，認(rèn)識(shí)論問題一度成為哲學(xué)的熱點(diǎn)問題，并且對(duì)教學(xué)哲學(xué)的研究產(chǎn)生了重大影響。到了20世紀(jì)90年代，認(rèn)識(shí)論研究進(jìn)入沉寂狀態(tài)，認(rèn)識(shí)論問題受到了哲學(xué)工作者的冷落。有的哲學(xué)工作者在進(jìn)行認(rèn)識(shí)論研究選題的文獻(xiàn)分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，自進(jìn)入90年代以來，刊物上就幾乎沒有發(fā)表這方面的參考文獻(xiàn)。有人統(tǒng)計(jì)了人大復(fù)印資料《哲學(xué)原理》卷2003年全年和2004年前8個(gè)月約600篇文章，發(fā)現(xiàn)關(guān)于認(rèn)識(shí)論的僅有3篇。那么，80年代為什么會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)論熱?90年代為什么又會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)論研究的沉寂?哲學(xué)工作者們認(rèn)為，這并不是出于理論自身話語翻新的需要，其實(shí)質(zhì)，在于社會(huì)歷史實(shí)踐在廣度與深度上的拓展，以及由此帶來的人們認(rèn)識(shí)的視野的拓展。80年代，伴隨“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的討論，有關(guān)認(rèn)識(shí)的可能性和可靠性的認(rèn)識(shí)論研究，成為哲學(xué)研究的熱點(diǎn)。90年代，隨著中國社會(huì)的轉(zhuǎn)型，社會(huì)發(fā)展問題和人的發(fā)展問題更加突出，有關(guān)人和社會(huì)生存發(fā)展的問題，就成了哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。那么，哲學(xué)研究主題轉(zhuǎn)換后，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的前途命運(yùn)如何?一種觀點(diǎn)認(rèn)為，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論問題已經(jīng)消亡。傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論關(guān)注的，是認(rèn)識(shí)的來源和發(fā)生問題。實(shí)際上，是對(duì)認(rèn)識(shí)的心理現(xiàn)象和心理過程的描述，而不是對(duì)“意義”的認(rèn)識(shí)論分析。因此，應(yīng)當(dāng)把它作為心理學(xué)而歸入經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，哲學(xué)研究主題的轉(zhuǎn)換，并不意味著原來的主題不存在了，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論應(yīng)該發(fā)展或重建。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的重建論，又可以分為幾種具體觀點(diǎn)：(1)主張哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論走向現(xiàn)代知識(shí)論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，古代和近代的認(rèn)識(shí)理論，主要從發(fā)生學(xué)意義上研究有關(guān)認(rèn)識(shí)的“起源、范圍及其客觀有效性”問題，通常稱為“認(rèn)識(shí)論”。在當(dāng)代知識(shí)理論中，它的研究內(nèi)容從有關(guān)認(rèn)識(shí)的發(fā)生學(xué)的研究，轉(zhuǎn)變?yōu)橛嘘P(guān)知識(shí)本身之所以為真的條件的研究，特別是有關(guān)知識(shí)的確證問題的研究。稱之為“知識(shí)論”。(2)主張哲學(xué)認(rèn)識(shí)論從抽象認(rèn)識(shí)論走向具體認(rèn)識(shí)論。如有的主張，認(rèn)識(shí)論研究必須結(jié)合科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是信息化、網(wǎng)絡(luò)化的普遍應(yīng)用帶來的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的新特點(diǎn)。必須研究知識(shí)創(chuàng)新這一范疇，探討知識(shí)創(chuàng)新提出的認(rèn)識(shí)論問題。對(duì)“知識(shí)就是力量”的命題作出認(rèn)識(shí)論詮釋；探討知識(shí)在創(chuàng)新活動(dòng)中的作用及其機(jī)制；揭示創(chuàng)新實(shí)踐與知識(shí)進(jìn)化的相互促進(jìn)關(guān)系；基于知識(shí)創(chuàng)新來揭示人的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐能力的最大可能性。有的主張，關(guān)注知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的沖擊，研究認(rèn)識(shí)的社會(huì)性或社會(huì)意識(shí)形態(tài)對(duì)認(rèn)識(shí)的影響，并且建構(gòu)社會(huì)認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)理論體系。(3)主張哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究，應(yīng)該和哲學(xué)本體論、價(jià)值論研究結(jié)合起來。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，以往馬克思主義哲學(xué)的本體論、認(rèn)識(shí)論研究是脫節(jié)的。其中，本體論研究，主要是知識(shí)論的本體論，目的在于為世界尋求終極的解釋和統(tǒng)一的知識(shí)，不關(guān)注人的生存發(fā)展問題。認(rèn)識(shí)論是在辯證唯物主義框架中進(jìn)行，反映的是人與自然的抽象的認(rèn)識(shí)關(guān)系，也脫離了人的生存發(fā)展的本體論問題。因此，這種觀點(diǎn)主張，哲學(xué)的發(fā)展，應(yīng)立足人的生存發(fā)展，以實(shí)踐論為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)世界觀、認(rèn)識(shí)論、歷史觀和價(jià)值論的統(tǒng)一。

對(duì)于教學(xué)哲學(xué)研究的主題而言，20世紀(jì)80年代，為了反映教學(xué)改革中加強(qiáng)知識(shí)基礎(chǔ)、重視能力培養(yǎng)的要求，受哲學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的影響，一些教學(xué)論工作者構(gòu)建了教學(xué)認(rèn)識(shí)論體系，系統(tǒng)地探討了教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體、客體、領(lǐng)導(dǎo)、認(rèn)識(shí)方式、檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)等問題，受到了教學(xué)理論界的廣泛關(guān)注。但是，到了20世紀(jì)90年代，教學(xué)認(rèn)識(shí)論開始受到教學(xué)理論界的批判，有的主張突出教學(xué)過程中人的因素，把教學(xué)活動(dòng)作為生命活動(dòng)；有的主張拓展教學(xué)論的哲學(xué)基礎(chǔ)，把實(shí)踐唯物主義研究與認(rèn)識(shí)論研究有機(jī)統(tǒng)一起來；舊有的主張重新理解、定位教學(xué)認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為真正的教學(xué)認(rèn)識(shí)論，是以馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為一般指導(dǎo)，以教學(xué)認(rèn)識(shí)為研究客體的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論----與教學(xué)本體論、教學(xué)價(jià)值論并列意義上的教學(xué)認(rèn)識(shí)論。

對(duì)教學(xué)哲學(xué)主題的討論或爭鳴，反映了教學(xué)哲學(xué)自身超越、發(fā)展的需要，有助于我們發(fā)現(xiàn)和找到新的教學(xué)哲學(xué)問題。我們認(rèn)為，這些討論或爭鳴，尚需進(jìn)一步結(jié)合問題的性質(zhì)，充分反映哲學(xué)界對(duì)認(rèn)識(shí)論問題的新看法和考慮到教學(xué)改革實(shí)踐的需要來進(jìn)行。

從教學(xué)哲學(xué)討論的問題的性質(zhì)來看，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是教學(xué)認(rèn)識(shí)論還是教學(xué)交往論，都是在教學(xué)本質(zhì)范疇中進(jìn)行的。而本質(zhì)范疇，是哲學(xué)本體論、存在論或世界觀范疇。因此，教學(xué)認(rèn)識(shí)論或教學(xué)交往論，實(shí)際上都是教學(xué)本體論；認(rèn)識(shí)或交往的教學(xué)本質(zhì)觀背后，都有一種本體論預(yù)設(shè)。但是，有關(guān)認(rèn)識(shí)或交往教學(xué)本質(zhì)觀的倡導(dǎo)者，大多沒有意識(shí)到其所探討的是教學(xué)本體問題，并對(duì)其本體論預(yù)設(shè)作出自覺的反思。分析有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的爭論，我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究者所理解的教學(xué)本質(zhì)，實(shí)指教學(xué)的根本特征、起源或存在的根據(jù)。其目的，在于對(duì)教學(xué)存在的豐富性、多樣性作出最深層次的統(tǒng)一解釋。這實(shí)際上是一種知識(shí)論的世界觀或本體論。

根據(jù)哲學(xué)界對(duì)認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的批判來看，當(dāng)前教學(xué)哲學(xué)的研究，未能很好地把教學(xué)認(rèn)識(shí)論和學(xué)生的生存發(fā)展問題有機(jī)地結(jié)合起來。過去我們一直強(qiáng)調(diào)，教學(xué)論有兩大哲學(xué)基礎(chǔ)----全面發(fā)展學(xué)說和教學(xué)認(rèn)識(shí)論。對(duì)二者之間的關(guān)系，我們強(qiáng)調(diào)它們是有內(nèi)在聯(lián)系的，是統(tǒng)一的。但是，具體的聯(lián)系是什么，我們一直缺乏深入的考察。而從當(dāng)代社會(huì)實(shí)踐和教育教學(xué)改革的發(fā)展需要來看，人的生存發(fā)展問題越來越來突出。教育哲學(xué)研究已把關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，特別是學(xué)生的主體性發(fā)展，作為教育的根本價(jià)值取向。培養(yǎng)學(xué)生主體性發(fā)展的教育實(shí)驗(yàn)，已得到廣大的教學(xué)理論和實(shí)踐工作者的認(rèn)同。這就迫切需要教學(xué)哲學(xué)把教學(xué)認(rèn)識(shí)論和關(guān)注學(xué)生生存發(fā)展的教學(xué)本體論研究結(jié)合起來。

基于上述分析，我們認(rèn)為，教學(xué)哲學(xué)主題的轉(zhuǎn)換，可以從以下方面人手：(1)澄清教學(xué)哲學(xué)問題的性質(zhì)，區(qū)分哲學(xué)問題和科學(xué)問題。如教學(xué)的起源、發(fā)生問題，可以通過教學(xué)史的分析和教學(xué)社會(huì)學(xué)的分析來回答。教學(xué)認(rèn)識(shí)的機(jī)制和各種教學(xué)認(rèn)識(shí)方式的利弊問題，可以通過具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來回答。教學(xué)哲學(xué)的研究，則應(yīng)把更多的精力放在對(duì)教學(xué)中的認(rèn)識(shí)關(guān)系、價(jià)值關(guān)系進(jìn)行反思和批判上。(2)把教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究和學(xué)生生存發(fā)展的教學(xué)本體論研究結(jié)合起來，解決好教學(xué)認(rèn)識(shí)與學(xué)生生存發(fā)展的統(tǒng)一問題。

立足學(xué)生生存發(fā)展的教學(xué)本體論與認(rèn)識(shí)論思考，將會(huì)帶來的教學(xué)哲學(xué)研究的新課題：(1)立足學(xué)生的本質(zhì)，反思教學(xué)中的各種人性假設(shè)；(2)立足學(xué)生的發(fā)展，反思教學(xué)中的價(jià)值取向，關(guān)注當(dāng)代學(xué)生在生活世界中面臨的身心發(fā)展的價(jià)值沖突，幫助學(xué)生進(jìn)行價(jià)值取舍；(3)立足學(xué)生發(fā)展的方式，反思教學(xué)中的價(jià)值、倫理和認(rèn)識(shí)關(guān)系，關(guān)注當(dāng)代學(xué)生的生存或生活環(huán)境的具體狀況、異化的表現(xiàn)和學(xué)生自由全面發(fā)展的新途徑。

三、教學(xué)哲學(xué)的思維方式：本質(zhì)主義思維----現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維

現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展，表現(xiàn)在哲學(xué)思維方式上，就是從實(shí)體思維、本質(zhì)主義思維向現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維的轉(zhuǎn)變。

所謂實(shí)體思維或本質(zhì)主義思維，其基本信仰和思維路徑在于：把世界分為本質(zhì)界和現(xiàn)象界；人們?nèi)粘８兄降氖墙?jīng)驗(yàn)現(xiàn)象界，它是不可靠的；認(rèn)識(shí)的目的在于，透過現(xiàn)象看本質(zhì)；本質(zhì)是一種不變的超時(shí)空的實(shí)體(或歸之于物質(zhì)本原或歸之于精神本原)；實(shí)體與屬性相對(duì)，找到了實(shí)體就找到了事物的屬性、功能和特征；本質(zhì)認(rèn)識(shí)的結(jié)果，具有終極解釋作用，是一切認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的基礎(chǔ)。

現(xiàn)代哲學(xué)在對(duì)本質(zhì)主義思維方式的批判中，進(jìn)行了哲學(xué)思維方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)代哲學(xué)對(duì)本質(zhì)主義思維方式的批判集中在：第一，本質(zhì)信仰的不可靠性。現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，在現(xiàn)象背后沒有一種永恒不變的實(shí)體本質(zhì)，離開了存在的現(xiàn)象就無法把握本質(zhì)。對(duì)本質(zhì)的追求，實(shí)際上是一種“中心”思維和霸權(quán)意識(shí)的體現(xiàn)。第二，世界的屬人性。現(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，世界不是脫離人的價(jià)值意義的客觀實(shí)在。脫離人的價(jià)值意義去追求永恒不變的本質(zhì)，是無意義的。

不同于實(shí)體思維或本質(zhì)主義思維方式，現(xiàn)代哲學(xué)主張，哲學(xué)向現(xiàn)實(shí)生活回歸，把哲學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從對(duì)世界的統(tǒng)一性和知識(shí)的統(tǒng)一性的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)θ说默F(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注。立足人的存在發(fā)展，現(xiàn)代哲學(xué)踐行現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維。與本質(zhì)主義思維相對(duì)，這種現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維具有如下特點(diǎn)：第一，從實(shí)體思維走向關(guān)系思維?，F(xiàn)代哲學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)的任務(wù)不是去關(guān)注世界的本原，而是關(guān)注人與世界的關(guān)系。要關(guān)注人與世界的關(guān)系，就需要從人的活動(dòng)、人的實(shí)踐，去揭示人與世界發(fā)生關(guān)系的事實(shí)與價(jià)值形態(tài)。第二，從還原思維走向生成思維。從人的現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐來把握人的本質(zhì)、存在與發(fā)展，不是把人的本質(zhì)還原為來自主體和客體的某種抽象的規(guī)定性，如理性、感性、生物本能等。而是從人的實(shí)踐生活的社會(huì)歷史性來揭示人的本質(zhì)的動(dòng)態(tài)生成性、多樣性和開放性。使人從自在的存在，走向自為的存在；從某種社會(huì)規(guī)定性意義上的人，成為自由自覺、全面發(fā)展的人。第三，從抽象思維走向現(xiàn)實(shí)思維。哲學(xué)思維的路徑不是尋找邏輯起點(diǎn)，建立僵化的體系，而是面向人的生活世界和實(shí)踐，考察當(dāng)今社會(huì)生活和實(shí)踐發(fā)生了什么變化?提出了什么問題?哲學(xué)應(yīng)以什么方式來回答時(shí)代提出的問題?

從教學(xué)哲學(xué)的思維方式來看，本質(zhì)主義思維對(duì)中國的教學(xué)哲學(xué)研究起到了重要的影響。20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)的研究，已成為教學(xué)論研究的一個(gè)重要課題，至今余緒未絕。在教學(xué)本質(zhì)的爭鳴中，與本質(zhì)主義思維方式一致，眾多的研究者相信，教學(xué)存在一種使其特立獨(dú)行于世的所謂本質(zhì)的東西；多數(shù)研究者贊同，教學(xué)存在惟一的本質(zhì)；不同的研究者，從教學(xué)內(nèi)部的矛盾或教學(xué)與外部其他社會(huì)現(xiàn)象的區(qū)別，來探尋教學(xué)的本質(zhì)，或歸之于特殊認(rèn)識(shí)，或歸之于實(shí)踐、交往等；教學(xué)本質(zhì)的爭論，圍繞何種本質(zhì)是唯一正確的本質(zhì)來展開；評(píng)價(jià)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，是主觀符合客觀，看哪一種本質(zhì)觀最符合教學(xué)的本性、有最大的解釋力。

本質(zhì)主義思維為中國教學(xué)哲學(xué)研究帶來了新的話語，促進(jìn)了教學(xué)哲學(xué)的繁榮，但是，也帶來了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之爭，忽視了教學(xué)哲學(xué)要解決的問題。在教學(xué)哲學(xué)的思考中，人們?yōu)榻虒W(xué)本質(zhì)是認(rèn)識(shí)還是交往、認(rèn)識(shí)中有沒有交往爭論不休，而對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)交往范疇要解決什么教學(xué)問題卻置之不理。事實(shí)上，哲學(xué)認(rèn)識(shí)范疇的引入，主要解決的是教學(xué)過程中學(xué)生與書本世界的關(guān)系問題；而哲學(xué)交往范疇的引入，主要是解決教學(xué)過程中的社會(huì)關(guān)系的異化和合理性問題。由于問題不明確，結(jié)果，本不應(yīng)該發(fā)生爭論的問題，卻爭得不可開交。第二，走向霸權(quán)和封閉。眾多的教學(xué)本質(zhì)的思考者，都企圖尋找教學(xué)活動(dòng)的終極存在，獲得唯一的、絕對(duì)的解釋力。結(jié)果，使教學(xué)論工作者依據(jù)各自的邏輯起點(diǎn)來構(gòu)建范疇體系，缺乏真正的交流，最終使教學(xué)哲學(xué)走向封閉和不發(fā)展。第三，走向抽象和脫離現(xiàn)實(shí)。教學(xué)哲學(xué)在邏輯起點(diǎn)、范疇體系的不斷轉(zhuǎn)換中，體會(huì)到理論的繁榮；而脫離現(xiàn)實(shí)的理論思辨，卻使得教學(xué)哲學(xué)對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的反思批判能力越來越弱。

那么，教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展如何克服本質(zhì)主義思維的局限，這就需要教學(xué)哲學(xué)立足哲學(xué)的反思性和學(xué)生的生存發(fā)展，轉(zhuǎn)變教學(xué)哲學(xué)的思維方式。從教學(xué)哲學(xué)的意義上講，教學(xué)哲學(xué)思維向現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維的轉(zhuǎn)換，有如下新的視點(diǎn)：第一，把教學(xué)哲學(xué)思考的出發(fā)點(diǎn)，從本質(zhì)追問轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生的自由全面發(fā)展的方向和可能性的追問。第二，不是在認(rèn)識(shí)論意義上談人的發(fā)展，把人的本質(zhì)歸之于某種抽象的理性能力的發(fā)展，而是立足實(shí)踐、交往，來揭示學(xué)生發(fā)展的多樣性、差異性、動(dòng)態(tài)生成性和開放性。第三，立足中國社會(huì)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)的轉(zhuǎn)型帶來的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)生活和日常生活方式的變化，對(duì)教學(xué)生活類型、方式、狀態(tài)進(jìn)行反思批判，從中尋找學(xué)生發(fā)展的價(jià)值取向和合理的方式。

總上，我們認(rèn)為，教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，有賴于對(duì)教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)、主題和思維方式的重新認(rèn)識(shí)。這三個(gè)方面是統(tǒng)一的。這就是：教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)，決定了教學(xué)哲學(xué)的主題；教學(xué)哲學(xué)的主題，決定了教學(xué)哲學(xué)的思維方式。

[摘要]教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展，有賴于對(duì)教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)、主題和思維方式的重新認(rèn)識(shí)。對(duì)教學(xué)哲學(xué)的性質(zhì)的理解，需要從把教學(xué)哲學(xué)作為教學(xué)科學(xué)的科學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)科學(xué)的反思批判；對(duì)教學(xué)哲學(xué)主題的理解，需要從教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究轉(zhuǎn)向以學(xué)生生存發(fā)展為本的教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究；教學(xué)哲學(xué)的思維方式，需要從本質(zhì)主義思維轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)關(guān)系思維。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)哲學(xué)性質(zhì)主題思維方式