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摘要：民辦高校契約化的教師管理機制，短期內(nèi)收到了較高的成效，但建立在契約化交易型管理的“經(jīng)濟人”人性假設(shè)，難以體現(xiàn)高校教師的“自我實現(xiàn)人”的追求，最終必將導(dǎo)致教師行為的“趨利”和“拜金”。因而，民辦高校必須超越這種契約化的交易型管理機制，實現(xiàn)“愉悅化”。

關(guān)鍵詞：民辦高?！捌跫s交易型”“愉悅化”超越

民辦高校的出現(xiàn)和發(fā)展，是高等教育辦學(xué)體制的創(chuàng)新，特別是教師隊伍的管理，它超越了傳統(tǒng)的人事管理模式，實行契約化的全員聘任制，以明確的崗位職責(zé)和績效評估手段，同教師的獎懲和晉升掛鉤，使學(xué)校的管理充滿“活力”。然而，這種“契約交易型”的管理模式是建立在把教師的人性假設(shè)為“經(jīng)濟人”，以經(jīng)濟利益為行為驅(qū)動，從而使教師與高校建立起一種契約化的交易關(guān)系，在一種外在控制力的約束下，實現(xiàn)學(xué)校管理的目的。但由于教師是一個富于較高修養(yǎng)、強烈的自尊心和高度責(zé)任感的高層知識群體，他的需要不僅包括必要的物質(zhì)食糧，同時也包括豐富的精神內(nèi)容。教師的這種需要的獨特性，決定了高校教師的人性決不是“經(jīng)濟人”而是“自我實現(xiàn)人”。民辦高校如此把教師引入為功利而局部被動地發(fā)展專業(yè)的激烈角逐中，使教師主動全面的專業(yè)發(fā)展和自我實現(xiàn)的動機需要在“契約交易型”的管理中被壓抑和淹沒，這無疑是這種管理模式的悲哀。本文結(jié)合多年的理論探討和職業(yè)經(jīng)歷，從理論觀念上提出，民辦高校教師管理應(yīng)該超越“契約交易型”的管理模式，實現(xiàn)教師管理的“愉悅化”，并加以論述。

一、民辦高校“契約型”教師管理的桎梏

社會契約論是西方思想史上關(guān)于國家起源的理論?；舨妓?、盧梭等雖然對人類的自然狀態(tài)有不同的觀點，但都認(rèn)為在訂立契約以前，人類社會是一個罪惡的不平等的無序的社會，“每一個人按照自己所愿意的方式運用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”，人與人之間處于相互殘害的敵對狀態(tài)。為了消除這種狀態(tài)，人們“要尋找出一種結(jié)合的形式,使它能以全部共同的力量來衛(wèi)護和保障每一結(jié)合者的人身和財富”，這種結(jié)合的形式就是由人類的理性所提供的人們在一起和平生活的法規(guī)，這個法規(guī)就是通過訂立社會契約，“人人將自己及其所有權(quán)力（自利的權(quán)力）交給普遍意志”，而這種“普遍意志首次產(chǎn)生之時，人處于一種假想的平等”。政治國家建立目的就是使人們獲得和平有序的生活，因為，“普遍意志是整個擁有主權(quán)的人民作決定的行動者，決定對全體重要之事”。但是，我們也應(yīng)該注意到，霍布斯認(rèn)為社會契約是臣民之間的契約，是絕對君權(quán)；盧梭雖然認(rèn)為社會契約是人民同由人民自己組成的政治共同體締結(jié)契約，主權(quán)在民，但其極端的人民主權(quán)思想很可能導(dǎo)致專制政府。洛克則主張制定一套法律，為保障天賦人權(quán)作出一系列嚴(yán)密的規(guī)定，君主只能依據(jù)它們來實行統(tǒng)治，即實行嚴(yán)格的法治，特別是洛克的“無形中的同意”的論述，使我們更加清晰看到契約雙方的不平等性。

當(dāng)我們用社會契約論來審視民辦高校中的教師管理時，我們可以發(fā)現(xiàn)民辦高校作為一種有機的社會組織，其正常運轉(zhuǎn)需要一整套嚴(yán)格的“運行規(guī)則”。這就必須由全體教師共同參與，與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者訂立相應(yīng)的契約。訂立契約的過程就是制定和完善教師政策的過程，依賴規(guī)范化的政策才能保障學(xué)校目標(biāo)的實現(xiàn)以及保障教師的權(quán)益，使高校教師管理工作有法可依，有章可循，從無序走向有序。國家起源于人們相互間的契約，學(xué)校的有序運行依賴于規(guī)范化的教師政策，因此，社會契約論為民辦高校教師政策的制定提供了非常必要的理論基礎(chǔ)。但問題在于，如果完備的政策只注重學(xué)校目標(biāo)，偏于以嚴(yán)格剛性的制度來約束教師，且政策的話語霸權(quán)歸屬學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層即“社會契約論”中的絕對君權(quán)意識和專制傾向，那么，契約的訂立就失去了其積極意義，嚴(yán)密健全的教師政策反而成為束縛教師的羈絆。我國民辦高校從成立之初，為了規(guī)范教師管理，創(chuàng)造一種新的教師管理制度，普遍著力的就是制定和健全教師管理政策，并通過契約的形式達到教師人手一冊。教師的義務(wù)就是被動地接受和服從政策的安排，而政策制訂者在制定政策時所考慮的唯一維度就是學(xué)校工作的有序運轉(zhuǎn)以及發(fā)展目標(biāo)，教師的個人利益被學(xué)校的需要所取代，教師的專業(yè)發(fā)展被剛性的條款所禁錮。教師的內(nèi)在要求和工作熱情被學(xué)校的規(guī)范運作與領(lǐng)導(dǎo)者擬定的發(fā)展目標(biāo)掩蓋了。一方面，規(guī)范化的教師政策形成了一定的管理秩序，但是另一方面，把法規(guī)條例極端化運用，嚴(yán)密監(jiān)督、嚴(yán)格控制形成“鐵的牢籠”，造成了強制性高校氣氛和高校組織內(nèi)部的疏離以及個性的喪失與奴化性格。正如恩格斯對社會契約論者所建立的理性王國進行的雙重性評價一樣，以學(xué)校目標(biāo)為唯一維度的有序狀態(tài)的教師政策也同樣具有雙重性。在我們看來，它的規(guī)范化性質(zhì)比沒有政策的混亂無序自然是進了一步，但卻把人、把學(xué)校管“死”了，是政策狀態(tài)的最低層次。這種契約型的管理的結(jié)果與實際想要追求的“人人都是主權(quán)者的平等一員”的契約價值追求正好相悖，使教師成為真正的“傷害者”。

二、制度的交易型必然導(dǎo)致教師的嚴(yán)重“趨利”和“拜金”

新制度經(jīng)濟學(xué)認(rèn)為，制度是規(guī)范人的行為的規(guī)則。制度安排可以協(xié)調(diào)經(jīng)濟活動中人的行為，提供具有經(jīng)濟價值的激勵和約束。制度變遷的產(chǎn)生在于制度與各種組織之間的互動。以科斯為代表的新制度經(jīng)濟學(xué)的基本邏輯有兩個核心點：交易費用和產(chǎn)權(quán)。交易，是指人與人之間的交互行動（trans-action）；交易費用則是這種交互行動所引起的成本。人們要解決合作中的利益分配問題，就要通過博弈的方式進行談判達成契約。科斯交易費用理論的確立，把“交易”作為經(jīng)濟活動的基本單位，在認(rèn)識上深化了交易對資源配置成本的認(rèn)識。產(chǎn)權(quán)，是指受制度保護的權(quán)力和利益，社會成員之間都是契約關(guān)系即既享受一定的權(quán)利又承擔(dān)一定的責(zé)任。產(chǎn)權(quán)界定明確，能避免無效競爭、盲目競爭,節(jié)約人力物力付出，減少對社會的負(fù)面影響；產(chǎn)權(quán)界定明確，落實使用物品或資源的責(zé)任，當(dāng)使用這些物品或資源給社會帶來損害時，產(chǎn)權(quán)監(jiān)護者有動力去減少、消除對社會帶來的損害。因此，產(chǎn)權(quán)制度安排有利于節(jié)約交易費用，而交易費用的節(jié)約，有利于提高資源配置的效率。這就是“科斯定理”。新制度經(jīng)濟學(xué)還對“經(jīng)濟人”最大化偏好內(nèi)容做了一些修正，認(rèn)為人追求個人利益最大化行為不僅僅包括貨幣收入、物質(zhì)享受等純經(jīng)濟利益，還包括尊嚴(yán)、名譽、社會地位等不能用經(jīng)濟尺度衡量的利益。因此，用“效用最大化”替代了“個人利益最大化”。人們在追求效用最大化時往往會出現(xiàn)機會主義行為，制度在規(guī)范和塑造人的行為方面發(fā)揮著重要作用。新制度經(jīng)濟學(xué)把個人物質(zhì)利益內(nèi)容拓展到了非物質(zhì)利益領(lǐng)域，增加了對現(xiàn)實的解釋力。

效率主義自20世紀(jì)初形成以來一直在管理領(lǐng)域占據(jù)統(tǒng)治地位。它以科學(xué)的方法、原則和制度為手段，以實現(xiàn)組織的效率為唯一目標(biāo)，對效率無限推崇。高校管理中的效率主義有助于防止資源浪費，激發(fā)教師的工作積極性等，但很顯然這些合法性的一部分是建立在價值中立的基礎(chǔ)上的，容易使人們忽視教育過程的價值標(biāo)準(zhǔn)如自治、批判精神、人性的關(guān)懷、平等、尊重、信任等，而這恰恰是教育政策成敗的一個重要因素。

民辦高校作為市場經(jīng)濟發(fā)展的新生產(chǎn)物，從成立那天開始，對新制度經(jīng)濟學(xué)情有獨鐘，尤其是它的產(chǎn)權(quán)思想和交易理論對其政策的制定更具刺激力和滲透力。用新制度經(jīng)濟學(xué)來解釋和分析現(xiàn)行我國民辦高校的教師政策，普遍認(rèn)為，把產(chǎn)權(quán)制度安排應(yīng)用于教師管理中，就是合理劃分教師崗位，明確界定崗位職責(zé)，聘用合格教師就崗，切實保證責(zé)、權(quán)、利的統(tǒng)一；運用交易理論就是關(guān)注教師利益，重視政策制定者與教師之間以及教師與教師之間的對話與互動，通過不同利益主體的談判協(xié)商，締結(jié)使利益公正分配的合約。這樣，通過明確崗位職責(zé)和權(quán)利，降低交易費用，來提高教師的積極性和資源配置的效率。目前民辦高校內(nèi)部管理制度改革就是按照這種思路進行的。那么，當(dāng)崗位聘任制、獎懲制、晉升制、結(jié)構(gòu)工資制等作為民辦高校教師管理的制度安排時，教師政策就發(fā)生了變化，在關(guān)注學(xué)校目標(biāo)的基礎(chǔ)上同時關(guān)注教師的利益與專業(yè)發(fā)展，以利益刺激為誘因，以權(quán)責(zé)明晰為基準(zhǔn)，以量化管理為手段，大大地調(diào)動了廣大教師的積極性，強化了教師專業(yè)發(fā)展的動機，進一步提高了管理效率。這種制度安排使民辦高校充滿活力，使廣大教師都有積極性，使學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)得以實現(xiàn)。應(yīng)該說，這正是政策制定者所追求的理想狀態(tài)。那么，按照這一邏輯，目前的教師政策應(yīng)當(dāng)是比較理想的，讓人滿意的。然而，事實卻相反，筆者發(fā)現(xiàn)，這種政策下的矛盾與沖突更加尖銳了，教師的收入增加了怨言反而更大了。說明這種政策較之以前雖是一種進步和提升，但還存在著缺陷。問題在哪里？我們認(rèn)為缺陷就在于：一是“交易型”管理政策導(dǎo)致的急功近利對人的自由發(fā)展的制約；二是不公正的利益分配和利益被剝奪所造成的教師與校方的緊張和對立以及教師之間關(guān)系的疏離。而且，前者也是造成后者的一個原因。

新制度經(jīng)濟學(xué)的“效用最大化”和“交易費用”在教師管理中變相運用的最典型的表現(xiàn)就是效率主義的“交易型”管理?！靶实某绨荨彼枷塍w系自20世紀(jì)初產(chǎn)生以來，一直在學(xué)校管理領(lǐng)域占領(lǐng)著主導(dǎo)地位，雖然人們對它進行著劇烈的批評，然而市場經(jīng)濟條件下在我國民辦高校依然現(xiàn)實地運作著、踐行著。其邏輯是：要提高效率就需要教師提高專業(yè)水平努力工作，而教師是自利的，用利益獎賞就能刺激他們拼命工作的積極性。這樣，以學(xué)校目標(biāo)和效率為宗旨，以利益為交換條件，以獎賞為誘因刺激，教師政策帶有了明顯的“交易化”性質(zhì)。伯恩斯曾鑒別了兩種基本的領(lǐng)導(dǎo)方式：交易式（transcationalleadership）和轉(zhuǎn)化式(transformationalleadership)。交易式的游戲規(guī)則是“為所能獲得的獎賞而做”，工作動機來源于外部的利益刺激。這就面臨兩個問題：當(dāng)不能得到獎賞時會發(fā)生什么情況？一旦引入外部獎賞，其他的動機源會變得怎樣？盡管可以為獲得獎賞而做，反過來，沒有獎賞就可以不做?！斑@種規(guī)則聚斂了人的注意力，并且使人對工作的回應(yīng)變得狹隘”，而作為領(lǐng)導(dǎo)者也必須挖空心思，不斷揣摩哪種獎賞能引起教師的興趣，不斷調(diào)節(jié)獎賞以換取教師的工作，還要想出使這種交換得以持續(xù)的方法。結(jié)果，領(lǐng)導(dǎo)整日忙忙碌碌，教師越來越依賴于獎賞和給予獎賞的領(lǐng)導(dǎo)者來激發(fā)動機，這就導(dǎo)致了斤斤計較和依賴性的增長，阻礙了人成為自我管理者和自我激勵者?！敖灰仔汀闭咭哺淖兞私處煂ψ陨斫虒W(xué)與科研工作的依戀，使得外在的因素取代了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機。交易型的政策必然使“教師曾專注于內(nèi)在的和道德的理由，而他們現(xiàn)在專注于可計算的理由，傾向于非常細致地計算投入與獲得報酬之間的恰當(dāng)公式”。效率主義、精細量化的政策導(dǎo)向，可計算的交易成本使斤斤計較、利益追逐膨脹，一方面把教師變成了利益的奴仆，為了利益拼命地干，有獎賞就做沒有獎賞就不做，一方面用量化和分?jǐn)?shù)窒息了教師自由發(fā)展的空間和生命靈性，束縛壓抑，疲憊不堪，甚至岌岌可危，憂心忡忡，收入雖然增加了，但“我沒有自由，沒有尊嚴(yán)”！一個典型的“鯰魚效應(yīng)”時代！“鯰魚效應(yīng)”固然能激活教師的生命能量，但教師畢竟是人而不是沙丁魚！當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動機被抑制時，利益至上的問題就會隨之而來，圍繞利益的無序競爭和沖突就會產(chǎn)生，再加上政策制訂者往往從部門或個人利益出發(fā)制定政策，或者制定不合理、不公平的考核和分配政策，或者沒有對高校的發(fā)展進行理性和科學(xué)的定位，盲目拔高目標(biāo)擬定政策，這樣就容易造成剝奪教師的正當(dāng)利益或?qū)處熇娣峙洳还?，必然會怨聲載道！

“公正是社會組織中最重要的道德，就如真理對一個思想系統(tǒng)的重要性一樣。一個理論，無論是多么優(yōu)雅及多么經(jīng)濟，如果是假的話，則我們還是得對它進行修正或摒棄它；同樣的，人類的法律與社會組織，無論它們的效率是多么高并且安排得如何地妥善，如果它們是不公正的，則我們還是得對它進行改革或放棄它。……作為人類活動的最高美德，真理與公正都是不能妥協(xié)的?！边@就是目前“活力”狀態(tài)教師政策的問題所在，是我們對現(xiàn)實困惑的應(yīng)答分析：只關(guān)注學(xué)校目標(biāo)、利益、專業(yè)發(fā)展是不夠的，還應(yīng)關(guān)注自由人性和道德責(zé)任。高校教師需要關(guān)心教師利益的具有活力的教師政策，但需要的是能夠給予他們自由發(fā)展的空間、使他們在寬松的氛圍中為責(zé)任和信仰甘愿為之付出和奮斗的政策，而不是把它們變?yōu)槔媾`的殫精竭慮、無序競爭的政策！

三、超越“契約交易型”，實現(xiàn)“愉悅化”教師管理機制

愉悅狀態(tài)的教師政策在活力狀態(tài)關(guān)注利益、學(xué)校目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，進一步關(guān)注自由人性和道德維度，以“自由人”假設(shè)為前提，不僅滿足人天性中對利益的追求，更關(guān)注人自由的、審美的本真存在狀態(tài)，把自由發(fā)展專業(yè)的權(quán)利歸還給教師，并注重在制度里溶入道德因素，使共同愿景、價值觀、責(zé)任感和義務(wù)意識制度化，“不僅是為了獎賞而做，更是為了責(zé)任而做，為美好的信念而做”，這正是道德領(lǐng)導(dǎo)的制度體現(xiàn)。營造和諧校園文化，需要的就是這種人性化的政策。其理論支撐是羅爾斯等的新自由主義和薩喬萬尼的道德領(lǐng)導(dǎo)。

羅爾斯新自由主義思想的核心是“公正理論”。他針對效益主義自18世紀(jì)以來在西方世界的壟斷性地位，力圖建構(gòu)一個道德理論，這個理論是繼承傳統(tǒng)的契約論發(fā)展而來的。羅爾斯說：“我所嘗試做的乃是將傳統(tǒng)上由洛克、盧梭及康德所代表的社會契約論普遍化，將它推向一個更高的抽象層次?！彼岢隽藱?quán)益分配的兩個公正原則：（1）最大均等自由原則；（2）差異原則。其中最大均等自由原則具有優(yōu)先性；而差異原則強調(diào)弱勢者的利益應(yīng)得到充分考慮和照顧，它所要證明的是根據(jù)這個原則所造成的社會與經(jīng)濟的不平等是公正的，分配公正依賴純粹的程序公正來實現(xiàn)。這體現(xiàn)出了一種平等博愛的精神和對個體獨特性及多元性的尊重?！斑@些公正原則……就是那些自由且具有理性的人，當(dāng)處于原本平等的境況中，為了增進自己的利益，將會接受作為他們合作的根本協(xié)議的原則?！痹诹_爾斯看來，自由乃是人類追求真理、美及公正不可或缺的工具，只有在自由的環(huán)境中，人才能發(fā)展自己所具有的能力，完成自己的理想，維持人性的尊嚴(yán)，他甚至把人的本性看成是自由的。諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎的獲得者阿馬蒂亞＆#8226;森進一步把自由——“享受人們有理由珍視的那種生活的可行能力（capability）”——看作是發(fā)展的首要目的和主要手段，認(rèn)為自由在發(fā)展中具有“建構(gòu)性”和“工具性”作用，自由有超越效率、經(jīng)濟利益的意義，生活質(zhì)量應(yīng)該不是根據(jù)我們的財富而是根據(jù)我們的自由來衡量的，提出了“發(fā)展就是擴展自由”的重要命題，在批判狹隘的發(fā)展觀的基礎(chǔ)上闡述了聚焦于人類自由的發(fā)展觀。這一理論對我們有重要啟示：民辦高校發(fā)展的評判標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵在于學(xué)校每一員工的自由（包括參與決策、經(jīng)濟條件改善、教學(xué)科研的寬松氛圍、公正的政策、透明性擔(dān)保等）是否得到擴展，政策視角僅僅關(guān)注于以利益的交換來換取學(xué)校的發(fā)展是狹隘的。新自由主義思想為我們增加教師政策中的自由維度提供了充分的說服力。關(guān)于人性的假設(shè)，在管理學(xué)界具有代表性的有理性經(jīng)濟人、社會人、自我實現(xiàn)人、復(fù)雜人等，考察人性現(xiàn)實，綜合馬克思主義哲學(xué)美學(xué)、羅爾斯等的自由公正學(xué)說，我們提出了“自由人”的人性假設(shè)。“制度交易型”的教師政策之所以引起怨言，就是因為它預(yù)設(shè)了教師的“理性經(jīng)濟人”和“經(jīng)濟利益的最大化”，而沒有把教師看成是“自由人”，需要利益也需要尊嚴(yán)（甚至為了尊嚴(yán)可以犧牲利益），需要自由的學(xué)術(shù)氛圍和公正的政策環(huán)境。

自由與責(zé)任相互依賴，人在實現(xiàn)自由的同時應(yīng)當(dāng)承擔(dān)道德責(zé)任，責(zé)任以自由為條件。關(guān)于道德責(zé)任問題，薩喬萬尼的道德領(lǐng)導(dǎo)理論提供了充分的說服力。對工作中的教師來講，什么才是重要的？什么東西激勵了他們？什么東西鼓舞著他們？當(dāng)工作遭遇困難時，又是什么使他們繼續(xù)前進？薩喬萬尼認(rèn)為：“有關(guān)的證據(jù)看起來是明晰的：自利的力量還不足以說明人類動機的全部，我們同時還受我們所相信是正確的、好的，受我們對事物的感受，受我們與他人的聯(lián)系中所出現(xiàn)的種種規(guī)范——道德、情感及社會契約——的驅(qū)動。而它們共同構(gòu)成了以道德為本的領(lǐng)導(dǎo)背后的假設(shè)?！鳖I(lǐng)導(dǎo)權(quán)威雖有五種來源（科層的、心理的、技術(shù)-理性的、專業(yè)的和道德的），但只有通過動用道德權(quán)威——“因廣泛共享的專業(yè)及共同體的價值觀、理念、理想而感到負(fù)有義務(wù)和責(zé)任的權(quán)威”——才能期待教師對共同的承諾和互相信賴作出回應(yīng)，從而使教師的表現(xiàn)舞臺得以延展、穩(wěn)固而持久。在薩喬萬尼看來，道德權(quán)威十分仰賴勸導(dǎo)，而勸導(dǎo)之根是理念、價值觀、本質(zhì)和要旨。通過具有人格魅力和道德品行的領(lǐng)導(dǎo)者對教師的勸導(dǎo)、對話和溝通，引導(dǎo)教師的責(zé)任感、寬容精神、義務(wù)意識提升，能夠產(chǎn)生僅靠利益刺激所不能達到的效果。哈貝馬斯也認(rèn)為道德行為是一種理性的溝通行動，行動者之間彼此同意的就是什么是對的行為規(guī)范。這正是中國多年來倡導(dǎo)的而當(dāng)下卻缺失的珍貴品性。在道德維度中，政策激勵不是“為所能獲得的獎賞去做”，也不是“為正在得到的獎賞去做”，而是“為了美好的東西去做”，這種激勵能夠形成以價值觀、情操、義務(wù)、責(zé)任、信念為核心的共同體，從而“創(chuàng)造一種充溢的工作狀態(tài)”，“在這種狀態(tài)下，人們?nèi)绱说赝度胍豁椈顒樱灾聸]有其他什么事情看得那么緊要；這種體驗本身是如此令人滿意愉悅，以致人們甚至純粹為了做這件事而付出巨大的代價?！币虼?，民辦高校制定教師政策需要考慮把道德因素、對話行為融入其中并使之制度化；同時，政策的制定者首先應(yīng)做到“去利益化”，要在“無知之幕”（羅爾斯的假設(shè)）下制定出對所有人都有利的公正的政策，充分保障教師的話語權(quán)和知情權(quán)，使教師建構(gòu)起高校的共同愿景和學(xué)習(xí)共同體，用公平、和解、人道等正向價值并通過自己的努力去主動消除恐懼、妒忌、憎恨等負(fù)向情感，使高校成為溶含公正、善行、自由、尊重、承諾責(zé)任的“有德行的高?！保?/p>