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刺猬漢斯范文第1篇

關(guān)鍵詞: 漢語量詞習得思維方式轉(zhuǎn)換

何為“思維方式”呢?簡單講就是“文化傳統(tǒng)中,那些長久地穩(wěn)定地普遍地起作用的思維方法、思維習慣以及對待事物的審視趨向和眾所公認的觀點,即可看作是該民族的思維方式”①。不同的民族其思維方式是不同的。語言作為思維的載體、思維的工具外殼,在很大的程度上折射了民族思維方式的差異。因而學習一種語言,在學習其語言要素之外,還要了解母語和目的語的思維方式差異,并據(jù)此來完成二者之間的轉(zhuǎn)換。

量詞是漢語的重要組成部分,也是漢語的一大特色。量詞在漢語中普遍應(yīng)用,而且種類繁多,用法也各有不同。對于中國人來講,使用量詞已經(jīng)成為固定的思維模式。也許很多人不知道為什么要使用量詞,也不知道為什么要這樣搭配使用,但是幾乎所有人都能正確使用。然而對于留學生來講,漢語中的量詞卻是他們學習漢語的一大障礙。他們經(jīng)常不使用量詞,即使使用也不一定能正確搭配。這是因為在大多數(shù)語言中都沒有量詞,或者只有少數(shù)的量詞。留學生在學習漢語時常常按照自己母語的語言規(guī)則,不使用量詞,或者根據(jù)自己母語中的量詞搭配來選擇漢語中的量詞搭配,這樣往往出現(xiàn)錯誤。所以留學生要習得漢語量詞,就必須在學習中努力把母語的思維轉(zhuǎn)換為漢語的思維。

一、不同語言社團思維方式的差異在量詞上的體現(xiàn)

不同的民族具有自己獨特的思維方式,而語言這個載體則把它們鮮明地表現(xiàn)出來。漢語獨具特色的豐富而普遍的量詞是漢語區(qū)別于其他語言的一大特點,體現(xiàn)了中國人的思維方式。而英語等印歐語系的語言沒有量詞或很少量詞的特點也體現(xiàn)了其民族的思維方式。例:

1.a pair of glasses――一副眼鏡

2.a pair of consort――一對夫妻

3.a pair of trousers――一條褲子

4.a pair of shoes――一雙鞋

這四個例子是對等翻譯的,但是英語四個例子用的是同一個量詞“pair”,而翻譯成漢語卻用了四個不同的量詞。例1中“pair”翻譯成“副”,因為“眼鏡”只能和“副”搭配?！案薄睆娬{(diào)內(nèi)在聯(lián)系,所指的對象構(gòu)成一個整體。例2中“pair”翻譯成“對”,因為“夫妻”只能和“對”搭配?！皩Α睆娬{(diào)對立統(tǒng)一。例3中“pair”翻譯成“條”,因為“褲子”只能和“條”搭配?！皸l”不僅指事物是不可分的整體,更形象地表示了事物的外貌特征。例4中“pair”翻譯成“雙”,“雙”側(cè)重指數(shù)量。由此可見,“pair”這個詞在英語社團的思維中,并沒有具體的詞匯意義,只表示一種量的概念,不能算是漢語意義上的量詞。

通過以上例子,我們可以看出漢語和英語等印歐語系的語言所體現(xiàn)出來的思維方式的差異:英語等語言社團重理性,重形式,重邏輯,其語言具有很強的約定性和規(guī)范性,語言規(guī)則可以類推。而漢語社團的思維方式卻與之相反:它注重事物的內(nèi)涵和整體,往往通過聯(lián)想挖掘并建立事物之間的聯(lián)系,用橫向的比喻來認知事物的特點。因而漢語的規(guī)則性不如英語等語言強,內(nèi)在的邏輯性也比較弱,但是卻具有自己獨特的形象性和美感。漢語中的量詞深刻地體現(xiàn)了這一點。漢語中量詞與名詞的搭配關(guān)系是在長期的使用和發(fā)展過程中形成的,其中有一些是存在聯(lián)系的,并且大多數(shù)是具有形象性的。如“顆”(或“?！?用于小而圓的東西(一顆珠子、一顆藥丸、一顆種子);“滴”用于液體(一滴水、一滴汗、一滴油、一滴眼淚);“張”用于平面的東西(一張紙、一張床、一張桌子),等等。然而在有聯(lián)系的搭配之外,多數(shù)名詞與其搭配的量詞之間并沒有或很難說明有什么意義上的聯(lián)系。如:為什么是“一頭?！薄ⅰ耙粭l狗”、“一只貓”呢?為什么不說“一條貓”、“一頭狗”、“一匹?！蹦?很多留學生對于這些搭配很不能理解,覺得完全沒有規(guī)律性,他們學起來也就很難。而這些搭配對于中國學生早已成為約定俗成的思維定勢,即使大多數(shù)人不了解其成因,卻很少會用錯。

另一方面就是西方人講求平等,一般不會用特別的語言來表示對別人的愛憎,而中國人則喜歡用不同的語言表達不同的感彩。這一差異在量詞上也有體現(xiàn)。如“a soldier”不表示任何感彩,但是翻譯成漢語既可以是“一個軍人”,也可以是“一位軍人”。用“個”就顯得比較隨意,而用“位”則表示了敬意,具有褒獎的色彩。

二、漢語量詞習得中的思維轉(zhuǎn)換

不同的語言存在思維方式的差異。在第二語言學習的過程中,目的語和母語相通的地方,學習起來就很容易,而相反差距很大的地方學起來就很難。這是因為在第二語言習得的過程中,學習者往往很自然地以自己母語的思維方式來審視另一種語言,由于彼此之間差異的存在,以學習者固有的思維模式有時不能理解目的語,更不能正確地運用。所以學習者要真正熟練并正確地使用量詞就必須由自己母語的思維轉(zhuǎn)換為漢語的思維。其間大致分為以下幾個過程:

(一)正確認識不同語言之間存在的差異性。

第二語言和學習者的母語之間必然存在差異性。漢語中大量存在并普遍應(yīng)用的量詞就是漢語和英語等印歐語系的語言的一大差別。對于漢語量詞不同于自己母語的存在,學習者應(yīng)該正確看待它,不應(yīng)有語言優(yōu)劣的觀念,并產(chǎn)生排斥的心理。

(二)從心理上習慣并接受漢語量詞的普遍存在和豐富用法。

隨著學習的深入,學習者會發(fā)現(xiàn)量詞在漢語中的使用是十分普遍的,同時在用法上也是非常豐富的?？赡艽藭r還不太理解為什么漢語中要使用如此多且豐富的量詞,但是他們應(yīng)該學著去習慣并接受這種存在。

(三)了解思維方式的差異,并通過自覺或不自覺的大量輸入以及有意識的訓練來培養(yǎng)漢語表量的思維方式,形成語感。

隨著學習內(nèi)容的增加,文化知識的獲得,學習者將開始了解到漢語思維方式的一些特點,如注重整體和形象性等。漢語的思維方式映射到量詞的使用上,就形成了漢語量詞的一些規(guī)律,如量詞的形象性和情感色彩等。這些規(guī)律對學習者學習量詞具有一定的幫助,然而學習量詞并不能套用這些規(guī)律,因為很多量詞的使用是沒有規(guī)律可循的,是約定俗成的。所以要掌握這些數(shù)量龐大而又復(fù)雜的量詞,學習者不僅要通過既有的規(guī)律學習,更重要的是要通過自覺的或不自覺的大量輸入和有意識的大量訓練使這些有規(guī)律的和沒規(guī)律的用法都在腦海中沉淀下來,成為固定的思維模式,形成語感。

(四)努力排除母語思維的干擾,正確轉(zhuǎn)換思維。

在第二語言的學習中,母語思維的痕跡是很難抹去的。留學生往往會不自覺地首先使用自己母語的思維方式來表量,因而在學習中要進行長期的漢語思維自我強制訓練,在自由轉(zhuǎn)換中真正準確并熟練地掌握漢語的量詞。

學語言就像建房子。建房子要根據(jù)設(shè)計圖來建才能建好,學語言也要順著其思維方式來學才能學得地道。所以在漢語量詞的學習中,要想取得學習的最佳效果,達到使目的語“內(nèi)在化”的理想境界,留學生就必須學會轉(zhuǎn)換思維方式,這樣才能真正掌握地道的漢語量詞,真正習得地道的漢語。

注釋:

①張岱年,成中英等.中國思維偏向.中國社會科學出版社,1991.

參考文獻:

[1]何杰.現(xiàn)代漢語量詞研究.民族出版社,2001.

[2]李楓.漢英思維方式的差異與第二語言學習.首都師范大學學報(社會科學版),2000.

[3]孫小軍.英語與母語的思維轉(zhuǎn)換.內(nèi)蒙古教育學院學報,1998,(3).

刺猬漢斯范文第2篇

關(guān)鍵詞：協(xié)作建構(gòu);思維導圖;二次函數(shù);復(fù)習課

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）01/03-0074-04

《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）中指出：“學生的數(shù)學學習活動不應(yīng)只限于接受、記憶、模仿和練習，高中數(shù)學課程還應(yīng)倡導自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等學習數(shù)學的方式。”[1]為了在高三復(fù)習課中引導學生理清數(shù)學知識間的邏輯關(guān)系，協(xié)作建構(gòu)完整的知識體系，培養(yǎng)學生的思維能力、數(shù)學與信息技術(shù)整合能力、動手實踐能力以及合作交流學習能力，并兼顧到各層次的學生，筆者嘗試將思維導圖引入高三數(shù)學基礎(chǔ)知識復(fù)習課。實踐表明，這種復(fù)習課模式能有效地激發(fā)學生思考積極性，幫助學生自主建構(gòu)知識體系，提高數(shù)學思維能力，培養(yǎng)學生團結(jié)協(xié)作能力及發(fā)散思維能力。

本文以二次函數(shù)的復(fù)習為例， 在以往傳統(tǒng)教學中，高三數(shù)學復(fù)習課主要以講授法和例題練習法為主，對基礎(chǔ)知識的復(fù)習一般采用展示知識結(jié)構(gòu)圖的方式，對基礎(chǔ)知識一帶而過，一些看起來相對比較簡單的知識點容易被忽視，而采用協(xié)作建構(gòu)思維導圖方式的復(fù)習，不僅能將以前學過的知識再現(xiàn)，而且可將知識系統(tǒng)化、清晰化、邏輯化、結(jié)構(gòu)化，并具有延伸性，進而加深學生對知識點的理解和融會貫通，并逐步形成自己完整的知識體系。

一、協(xié)作構(gòu)建思維導圖概述

（一）思維導圖的概念

思維導圖（Mind Mapping）是由英國心理學家、教育家托尼?巴贊（Tony Buzan）在20世紀60年代提出用于表達發(fā)散思維的學習方法和工具，其運用圖文并重的技巧，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級表現(xiàn)出來，把主題關(guān)鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，以便充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，協(xié)助人們在科學與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開啟人類大腦的無限潛能。[2]

從知識表達的功能來看，思維導圖呈現(xiàn)的是一個思維過程，是隱性知識和思維圖像化、顯性化、可視化表征的工具，學習者可以通過思維導圖迅速掌握整個知識框架，從而有利于直覺思維的形成、促進知識的遷移。[3]作為一種教學模式，它能促進學生有意義學習、合作探究學習以及發(fā)散學習的發(fā)生，最終使學生達到自主學習的目標。

（二）協(xié)作建構(gòu)思維導圖在數(shù)學復(fù)習課中的功能及優(yōu)勢

所謂協(xié)作建構(gòu)思維導圖是指在教師的引導下，學生圍繞某一主題或問題情境進行放射性思維，并通過小組的組織形式進行交流討論，經(jīng)過組內(nèi)成員、組間成員以及學生與教師之間的交流，利用思維導圖呈現(xiàn)、建構(gòu)思維過程和知識結(jié)構(gòu)，最終形成可共享的群體性知識體系的模式。[4]在此過程中，協(xié)作構(gòu)建思維導圖體現(xiàn)了以下功能和優(yōu)勢。

第一，學生通過思維導圖可將以往所學到的未經(jīng)思維加工的知識，包括機械記憶的零散單一的概念、枯燥的知識點等進行自主建構(gòu)，在建構(gòu)過程中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，在與其他人交流合作的過程中自動查漏補缺，最終生成新知識。第二，思維導圖可以作為評價效果的重要工具。[5]教師通過觀察學生構(gòu)圖的速度、深度、廣度和跨度能有效地評估學生對相關(guān)知識的掌握程度，在教學中真正做到因材施教，有的放矢。第三，教師通過與學生協(xié)作建構(gòu)思維導圖，自身也在不斷檢查以往教學過程中對基礎(chǔ)知識的教學效果，不斷反思完善自己的教學過程，提高教學能力。第四，復(fù)習不僅僅是重復(fù)，也是對知識的綜合升華。第五，協(xié)作建構(gòu)思維導圖能成倍提高學習效率，首先，學習者的主要精力集中在關(guān)鍵的知識點上，利于增進知識的理解和記憶，其次，它還能發(fā)揮學生的群體能力，利于提高教學的效率。

協(xié)作建構(gòu)思維導圖不僅能使學生清晰地理解知識間的邏輯結(jié)構(gòu)以及中間的過渡轉(zhuǎn)折，而且還能將知識從點到線，從線到面，最終形成完整的知識體系。

二、協(xié)作建構(gòu)思維導圖課例

基于以上協(xié)作建構(gòu)思維導圖的功能及優(yōu)勢和高三數(shù)學復(fù)習課的現(xiàn)狀，筆者致力于將思維導圖引入到高三數(shù)學基礎(chǔ)知識復(fù)習課中，并在高三復(fù)習中取得了顯著的教學效果。下面以高三數(shù)學第一輪復(fù)習“二次函數(shù)性質(zhì)及其應(yīng)用”為例予以介紹。

（一）課前準備

1.學習思維導圖

在本節(jié)課之前專門給學生作思維導圖的介紹。筆者選取的是Mindmanager 9.0，該軟件操作簡單，且能與 Microsoft軟件無縫集成，因此，在教師適當指導下學生即可掌握。

2.分組

采用小組協(xié)作的方式來完成思維導圖的建構(gòu)。在布置主題之前先進行分組，分組時考慮到學生的差異性，每組六人，先自由組合搭配，教師遵循優(yōu)勢互補原則再作適當?shù)恼{(diào)整，比如：男女生搭配，成績互補搭配，等等。

3.確定主題

因為，思維導圖是圍繞一個主題進行的，所以，課前先確定一個主題。為提高復(fù)習效率和質(zhì)量，可讓學生提前準備材料，然后小組成員一起搜集材料，并要求課前先建構(gòu)出主要知識點。比如：本節(jié)課主題定為“函數(shù)y=ax2+bx+c”，因為未限定問題及方式，則要求學生發(fā)散思維，將與這個式子相關(guān)的內(nèi)容都呈現(xiàn)出來，只要說明所呈現(xiàn)知識與主題之間的關(guān)系即可。

（二）課堂實施

1. 課前導引

二次函數(shù)的知識從初中就開始學習了，作為中學七大基本函數(shù)之一，它貫穿著整個中學的學習，可見，其重要性和基礎(chǔ)性，此外，它也是研究函數(shù)單調(diào)性、奇偶性、對稱性、最值、圖象變換等性質(zhì)的絕好素材，并能建構(gòu)起函數(shù)、方程、不等式之間的有機聯(lián)系。同時，有關(guān)二次函數(shù)的內(nèi)容還與近現(xiàn)代數(shù)學緊密聯(lián)系，因此，是學生進入高校繼續(xù)深造的重要知識基礎(chǔ)。

2.小組合作、師生合作構(gòu)圖

在這個階段中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主導作用，首先，教師可以跟學生一起確定一級主題和二級主題，這不僅可讓學生更有方向性，而且也可檢驗學生課前準備的情況，鼓勵學生探求新的關(guān)聯(lián)。其次，進入構(gòu)圖階段，學生迅速將課前未能考慮到的情況通過小組討論進行補充，這時，教師主要充當巡視者和疑難解答者的角色，并不斷鼓勵學生深入思考，聯(lián)系舊知，拓展新知。小組成員對課前討論形成的思維導圖作充分討論和加工、修改，并分工協(xié)作，最后，分別將各自負責完成的部分內(nèi)容匯總，從而得到本組的全圖。

MindManger軟件具有很方便的拆分、合并的功能，可保證小組合作順利進行（若是時間允許小組成員都完成全圖則更好）。 圖1中展示的是其中一個小組成員分別完成的思維導圖。

圖1

從該組完成的思維導圖可以看出，他們對于二次函數(shù)的理解還處于比較直觀的層面，即對二次函數(shù)的理解還不夠深入，也未能對二次函數(shù)相關(guān)的知識點作進一步拓展或延伸。

3.匯報展示，交流分享

各小組完成思維導圖后，教師從各小組隨機抽取一位學生進行匯報，讓其陳述建構(gòu)過程中的思路和本小組的構(gòu)圖特色，例如：優(yōu)點是什么，未解決的問題還有哪些，你對這些問題有哪些思考，等等，以便察看其他學生能否幫助解決問題，同時，也可接受其他組成員的提問和質(zhì)疑，并做出解答。在這種不斷提出問題和解決問題的氛圍下，使學生真正實現(xiàn)知識的建構(gòu)、交流與共享。教師在該階段應(yīng)充當一個合作者，并適時給予適當引導，切忌引導過度甚至直接告訴小組答案，待小組匯報完畢，可引導小組成員進行補充。圖2是該小組將各自圖形組合形成的思維導圖。

圖2

4.匯總制圖

通過小組合作及組間討論協(xié)作之后，教師對已有思維導圖再進行整合，并對學生沒有深入到的地方進行引導補充，最終形成一張完整的思維導圖。在此，教師可提前制作一張思維導圖，MindManger軟件提供了一個演示設(shè)置，它可以設(shè)置演示的順序，并在展示與合攏之間自由掌控，從而大大提高了教學的程序性。在講解完圖之后，應(yīng)給學生一定的時間來修正思維導圖，使學生的知識體系得到自我完善，自我總結(jié)，最后，全班一起形成一個整體的知識體系（如圖3）。

圖3

5.更高追求

在本節(jié)課的實施過程中，有學生提出這樣的看法：最后形成的思維導圖雖然知識點完備，但卻不夠美觀，并且認為，他們的圖形更能展示本節(jié)課的重點，即二次函數(shù)的性質(zhì)以及不等式的性質(zhì)等（如圖4）。

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圖4

我們在中學數(shù)學教學中，一直都在談及數(shù)學美的特征、意義等，但具體怎么讓數(shù)學美的特征顯示出來并讓學生所感受，卻一直都處于探索中，而此時，學生在學習制作思維導圖的過程中卻在體驗著數(shù)學美，因此，教師可抓住這樣的機會，讓學生進一步感受數(shù)學中蘊含的美感。

（三）課后反思

從本節(jié)課的學習過程來看，學生不僅梳理清了二次函數(shù)的相關(guān)知識，而且讓學生體驗到現(xiàn)代科技成果如何應(yīng)用到學習中，這無疑對學生今后合理使用科技成果來幫助其學習，會有一定的啟示作用。

這節(jié)課充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，教學生如何進行自主復(fù)習，最后達到學生真正做到自主建構(gòu)的目標。與此同時，利用本節(jié)課的成果，還可以結(jié)合后續(xù)的習題復(fù)習課制作二次函數(shù)的復(fù)習提綱，為學生的系統(tǒng)復(fù)習奠定基礎(chǔ)。雖然，在協(xié)作建構(gòu)思維導圖的過程中，學生對應(yīng)用思維導圖建構(gòu)知識體系還處于嘗試和探索階段，但是，若能夠堅持不斷地利用思維導圖進行小組協(xié)作學習和復(fù)習，那么，不僅能夠提高學生的學習成績，更重要的是，能夠提升他們的思維水平和思維能力，培養(yǎng)自學能力，為學生終身學習打下堅實的基礎(chǔ)。

三、結(jié)論

作為信息技術(shù)在數(shù)學基礎(chǔ)知識復(fù)習課中的應(yīng)用，筆者從教學中看到了協(xié)作建構(gòu)思維導圖給課堂帶來的活力和對學生未來發(fā)展的導向性作用。在教學過程中，學生思維的發(fā)散性以及在教學中所展現(xiàn)出的潛能，讓筆者更加深理解了“學生是學習主體”這一新的數(shù)學教育理念，只有充分相信學生，才能讓有意義學習走的更遠。

通過協(xié)作建構(gòu)思維導圖用于數(shù)學復(fù)習過程的介紹，對于高三學生的學習不僅僅局限于一節(jié)課或一門學科，它還可以成為一種學習模式，成為學生在以后學習和生活中都能用得上的一種方法。當然，該教學模式對教師也提出了更高的要求：教師不僅要有一個整體的知識體系，能夠完整掌握知識發(fā)展的脈絡(luò)，而且還要不斷提高課堂駕馭能力，對課堂中的生成性問題能隨機應(yīng)變、及時處理，要求教師具備較強的綜合素質(zhì)和課堂組織能力，等等。

在利用協(xié)作建構(gòu)思維導圖這種教學模式時，教師在發(fā)揮主導作用同時還必須遵循適度原則，對于不同內(nèi)容和不同課型，應(yīng)該有甄別地來選擇工具，并能在學生的認知水平和心理需求的基礎(chǔ)上慎重考慮，如此，才能使數(shù)學教學變得更加生動、有趣。當然，協(xié)作建構(gòu)思維導圖的應(yīng)用目前還處于初級階段，并存在許多問題有待于進一步研究、解決，因此，期望更多的數(shù)學同仁在以后的數(shù)學教學中不斷探索、實踐，從而建構(gòu)更優(yōu)化的教學模式。

參考文獻：

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